中國教育學發展世紀問題的審視

對20世紀教育學在中國發展歷史的回顧與審視，是教育學繼往開來，實現新的世紀發展的重要認識性條件。

中國教育學科的百年發展大致可以中華人民共和國成立為分界，劃分為兩大時期；兩大時期又可根據教育學科發展呈現出的基本狀態和主要特征分為六個階段。其中出現過三次歷史性中斷和三次大的轉向。

第一階段從1901年到1919年(或1915年)。他從翻譯、介紹日本學者編寫的教育學始，到國人自己編著教育學呈第一次高潮止。這是直接向日本“引進”以介紹赫爾巴特教育理論為主的發展階段，是近代教育學在中國的初建階段，也是中國傳統教育思想研究與教育學科建設中斷的開始。

第二階段從1919年到1949年。這是中國教育學界由向日本學習轉為向歐美學習的階段，也是中國教育學界開始形成教育學研究的專門隊伍和代表人物，同時出現結合中國教育實際與問題展開獨立研究的階段。這一階段總體上可稱為積聚和建設的階段。就學科建設由向日本學轉為向歐美學，并由此帶來各學科在內容體系、形態上的變化而言，可視為是引進方向的第一次整體轉向。

第三階段從1949年到1957年(或1956年)。這是教育學界批判杜威、批判解放前國內“資產階級教育思潮”的時期，也是全面引進蘇聯教育學科領域教科書的時期。中國教育學領域里發生了“引進”方向的第二次整體轉向，由學西方轉向學蘇聯。同時，使新中國成立后教育學發展中斷了與解放前的聯系，構成了教育學發展史上的第二次中斷。

第四階段從1957年到1966年。本階段以1958年的“教育革命”為重要事件，出現了教育學作為黨的教育方針、政策解釋和毛澤東有關教育語錄的詮釋的獨特意識形態化的現象。把此階段獨立出來，主要因為這是在意識形態強烈控制下，第一次出現的所謂“教育學中國社會主義化”的努力。這可稱為教育學科由外學轉為向內樹的第三次大轉向。

第五階段從1966年到1976年。“文化大革命”使教育學領域遭受毀滅性破壞，是十分嚴重的第三次中斷時期。

第六階段從1977年至2000年。總體而言，這一階段學科建設不斷加強，學術觀點趨向多元，學術視野日漸拓展，國際交流日益加強，且形成了教育學科的當代體系。盡管不同科目發展不平衡，但學科建設中的反思批判意識普遍增強，中國教育學科建設因“元研究”的出現而開始進入“自為時期”。總體來說，這是中國教育學科建設從恢復到繁榮并開始走向獨立化的時期。

本文把研究角度放在教育學百年發展歷程中存在于每個階段、以不同方式出現的共同問題上，我們把這類問題稱為“中國教育學發展世紀問題”(以下簡稱“世紀問題”)。

一、政治、意識形態與學科發展的關系問題

縱觀中國教育學發展的百年史，我們會發現一個奇特的現象，那就是教育學在百年中出現多次的“整體式轉向”或“推倒(或拋棄)重來式”的“發展”。并且，幾乎每一次的“推倒重來”都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿(或演繹)——初級綜合——建立體系。這種“發展”的結果表明教育學缺乏嚴格意義上的學術積累和學術發展。

產生這一獨特現象的原因很多，但最為基本的因素是20世紀中國的社會狀態、文化取向和政治需要。它們在教育學發展上首先集中表現為“政治意識形態與學科發展”的關系。

1．強國的政治需要與教育學的“引進”

作為學科，教育學對中國來講是外來的，而不是內發的。教育學在中國的“引進”和傳播雖然直接表現在學術上，但究其深層次的原因，是當時中國社會不可避免地要從封閉的中國變為世界的中國，且不受列強欺侮的需要。教育學在中國被“引進”與中國的現代化屬后發外生型有關。

教育的變革作為強國之方被啟動，一開始就是一種政治行為。在維新運動中，教育首當其沖，被指為“第一政事”。百日維新失敗，惟有學校尚存，京師大學堂成為“碩果僅剩之物”。1901年，《教育世界》第9、10、11期上連載了日本人立花銑三郎講述、王國維譯的《教育學》，這是《教育學》以學科的形式第一次出現在中國。此后以日文為版本的“翻譯、編譯、參閱原著改寫或自己根據日文版撰寫教育學類教科書”之風大盛，形成了中國教育學界的第一次譯介高潮。

于是在政治與教育學的關系中，又引出了中與外的關系。自此以后，教育學發展中的中與外的問題，首先是一個由政治決定的意識形態問題，并非是學術發展選擇的產物。

2．政治和教育學關系之探究與教育學獨立意識的萌生

1912年民國政府成立，民國初期的文化政策是相對開放的。出任民國第一任教育總長的蔡元培是民國時期第一個明確區分政治與教育，但并不割斷政治與教育關系的人，也是最有力地推動學術自由的人。在教育學領域里，繼“教育救國”論后，尤其在杜威實用主義“教育無目的，教育無外在目的”論的影響下，出現了“為教育而教育”的思潮，這是在認識上意識到教育與政治的分野，尋求教育與教育學相對獨立的起始。但從根本和總體上來看，社會政治與意識形態，對教育學的發展依然存在著左右和主宰作用。

3．“階級斗爭”思想、意識形態對教育學的強控制

解放以后一段時期內，“以階級斗爭為綱”思想盛行，思維方式上的簡單化和絕對主義帶來學科建設中的教條主義，它的直接后果是對解放前近50年教育學發展的結果，對歐美國家的教育學科的思想成果，采取了完全排斥、批判和丟棄的態度。同時出現了“向蘇聯引進”的大轉向和大批判，在政治意識形態的支配作用下，教育學的發展實質上又出現了一次中斷和“重砌爐灶”。

4．新時期改革開放政策與教育學發展

20世紀80年代，是中國教育學開始對一些基本理論問題和教育學發展作前所未有的深入反思時期，“實踐是檢驗真理的唯一標準”這一對待馬克思主義基本立場得以重新確立，大環境的改變使教育學有了新生的可能。

“新生”首先從對歷史問題的再討論開始。曹孚在20世紀50年代提出的教育性質問題的觀點，1978年由于光遠在《學術研究》第3期上發表的《重視培養人的研究》一文中重新提出。于文關于“教育”與“上層建筑”二者不能劃等號的觀點，點燃了新時期的一場有關“教育”本質問題的大討論，時間持續5年之久。這一討論對教育學科發展的重大意義在于參加討論的人大多不再沿用簡單演繹的方式，從馬克思主義有關社會結構的一般結論中，推演出教育學的原理式結構；在于教育學界有了不同于自50年代以來已經少見或不允許出現的學術意義上的爭論。

綜上所述，政治意識形態與中國教育學的發展的關系問題，確實是20世紀中國教育學發展所遇到的第一大問題，它在不同的階段有不同的內容和表現形態。這個問題在21世紀還會存在，但不會再處于影響新世紀教育學發展的第一大問題這樣“顯赫”的地位。因為中國正在向社會主義政治民主建設的大方向發展，它將為中國的科學與學術的發展提供更為廣闊的空間。

二、教育學發展的“中外關系”問題

教育學發展中的“中外關系”，是在政治和意識形態支配下相伴而生的問題。它與中國20世紀教育學發展的動力因素和資源取向直接相關。

20世紀初教育學在“引進”起點上與其他學科差異并不大，但是經歷了一個世紀之后，教育學與其他人文社會科學相比，學科成熟度和學術水平都相對顯得不高。究其原因，除了作為引進源頭的西方“教育學”本身學科歷史短，成熟度不高之外，還與教育學在中國的“引進”與其他學科在基礎上有差別，以及由此而形成的教育學領域內的“中外關系”的特殊性相關。具體來說主要有以下幾點。

1．教育學初建時的“中斷傳統”和“全盤引進”

20世紀初教育學在中國的“引進”與其他的人文學科相比，缺乏內在的學科理論根基，它是應辦師范之急需，從一開始就采取了與“傳統中斷”和“全盤引進”的方式，把西方的“教育學”當作適用的教育學拿過來就“用”。在教育學中這種效應卻產生了并逐漸演化成一種“新”的傳統。

2．教育學“引進”的中國范式

教育學在中國的百年歷程中，形成了對國外教育學翻譯、介紹到述評、編纂、自編等一系列消化吸收的“中國范式”，并隨著吸收對象的更替而多次循環，還視這種循環為“發展”。

3．“教育學中國化”的意識與曲折實踐

“教育學中國化的意識，是從如何使西方的教育學理論在中國能“用”且“用”好的愿望中萌生的。

20世紀20年代初期，教育學界對轉為向美國學習的時髦潮流開始反思。教育學的中國化問題的認識進入了新的階段：一方面，并沒有因國外借來的方法不靈驗而全盤否定向外學習，而是強調要弄清原理和產生的原因，還要明白自己的需要。這種學習的態度比拿來就用無疑是進步。另一方面，提出了研究中國情況，使“中國的教育中國化”的任務。

4．中國教育學發展的轉跡與進展

20世紀八九十年代，是中國教育學在學科發展意義上進展最大的時期。

第一，教育學研究視野的拓展。這突出地表現在新領域的開拓與對中國教育改革問題的持續研究上。教育學研究視野的拓展，還得益于作為教育學科建立之上的基礎學科的拓展與更新。

第二，教育學研究的深化。首先，從理論研究內部的變化來看，主要表現有三。一是教育學基本理論的重新認識。二是教育學分支學科與專題研究的深化。三是教育研究的方法意識和運用水平有所提高。其次，從對中國教育改革的研究實踐的維度來看，也反映出教育學發展的深化。這些直面實踐的研究不僅促使教育改革的進一步深化，而且會為教育學在中國的發展，由“教育學中國化”轉向“中國教育學”建設，使中國教育學研究在新時期發生“扎根本土”的變化。

第三，教育學學科“自我意識”的加強和發展機制的初建。教育學學科“自我意識”的加強，始于對學科發展狀態和影響發展問題的反思。這些反思性研究的匯聚和出現，引出了20世紀90年代后期出現的一個新研究層面，包括元教育學研究、教育學科元研究、教育學科體系、結構研究和教育科學學研究等一系列與學科發展內在機制建立相關的元研究層面。

總體而言，教育學發展中的第二大世紀性問題即“中外關系”問題，還沒有得到根本的、從理論到實踐的全面解決。

三、教育學的學科性質問題

教育學的學科性質問題是與教育學被“引進”到中國同時出現的問題，也是至今還爭辯不清、認識頗為混亂的一個問題。它對教育學科的發展方向和路線都有直接和持續的影響。我們將它稱為中國教育學發展的第三大“世紀問題”。

1．教育學的學科性質問題產生的源頭

從20世紀中國教育學發展的全程看，對教育學學科性質的認識，又可以分為兩個方面。一方面是教育學的知識性質問題，它究竟屬于理論性學科還是應用性學科?或者以更尖銳的方式提出，教育學究竟有無理論?另一方面，教育學是科學還是哲學，是人文科學還是社會科學，或是其他?這兩個問題在西方也是自教育學成為一門學科后一直存在的問題。這些問題實際上是與教育學研究對象、教育基質的豐富性、復雜性和實踐性直接關聯，是一些很難回答，卻又不能回避的問題。教育學研究對象的特殊性，才是教育學學科性質問題的真正源頭。

2．教育學的學科性質問題在20世紀中國的特殊表現

“教育學”在中國被定位在“用”上，這幾乎是公認的。作為20世紀初被引進的“西學”中一種的教育學，在整體上是為當時中國社會由古代向近代轉換所用的，此為“用”之最泛解。“教育學”在“西學”之中，又是屬于應用類的學科。其三，就教育學自身而言，西方“引進”理論為“體”，中國教育實踐為“用”，都是“用”于改變中國教育實踐，中國教育學界的任務被定位為“用”西方教育學，此為“用”之第三解。最后，教育學的最直接和引進之初最急之“用”，是為師范學校的“教育學課程”的教學所“用”。

上述四解，除第二解與國外有共通點之外，其他的都是在中國當時的社會背景下所特有的。第一解與第三解所造成的發展性問題，本文已在上述的有關部分中作了論述，即造成教育學在中國發展的最大障礙是缺乏理論上的根基與動力。

由把教育學的直接使用功能主要局限于師范院校的教學所帶來的第一個大問題，就是把作為人類知識總體中的一門學科的教育學，與作為師范學校課程之一的教育學混為一談。第二個大問題是：教育學研究范圍主要局限于普通教育中的中小學教育和學校教育。第三個大問題與從事教育學教學或研究人員相關。由于上述的這種局限，使其中相當多的人員，把自己的眼界局限于所教的科目，哪怕是對中小學教育，也缺少“真正”的研究，頭腦里有的是由大量的概念、理論、原則組成的“教育”，而缺乏鮮活、真實、有血有肉的教育。

由此可見，“教育學”若不從上述的“用”中走出來，它在21世紀的學科發展依然會是相當艱難的。當然，這并非是說，教育學要與中小學教育實踐脫鉤、與教師教育無關，而是說，這些內容是教育學研究的一部分，并非全部。

教育學作為一個學科群，其內部應有基本理論研究與應用研究的區別。盡管這兩大部分有著雙向的不可分割的交互作用，但所有的交互作用都是以區分為前提的。教育學之所以缺乏與其他社會科學、人文科學平等對話，就其本身而言，缺乏不可取代的獨特性和缺乏深入意義上的基本理論水平是其主要原因。

四、結語

以上論述的中國教育學發展的三個世紀性問題，若要作進一步聚焦，可集中到教育學的學科獨立性問題上。教育學在一個世紀的發展中走過的曲折和付出的“學費”，換來的最重要的啟示就是：要提升教育學科的獨立學術品格和力量，教育學界要為此作出持續和艱苦的學術努力。教育學在新世紀發展的方向不應再是以西方為本作前提的“中國化”，而是要創建“中國教育學”。如果我們在新世紀能走出教育學獨立行走的新路，那么，過去一百年付出的代價就十分有價值了。