藝術(shù)設計教育應以人為本

一

隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，改變了傳統(tǒng)的工作方式和操作行為。在傳統(tǒng)的工作流程中，電腦替代了部分手工行為。在設計藝術(shù)方面則是代替了傳統(tǒng)的表達方式，重復計算和公式化、格式化、優(yōu)化選擇，釋放了人的左腦，三維虛擬現(xiàn)實，使許多傳統(tǒng)操作難以完成的工作成為了可能。以集通訊網(wǎng)絡、計算機、數(shù)據(jù)庫為一體的電子信息交換系統(tǒng)網(wǎng)絡的出現(xiàn)，可以隨時隨地將文本、聲音、圖像傳遞給設有終端設備的任何地方和個人。設計師、工程師、企業(yè)家可以通過Internet技術(shù)在世界各國不同地方進行交流，實現(xiàn)了跨地域、跨國界的商務、學術(shù)交流活動。Internet的發(fā)明者宣稱：網(wǎng)絡是一個“自由平等”的世界，是一片“沒有政府、沒有警察、沒有軍隊、沒有等級、沒有貧賤、沒有歧視”的世外桃源。然而，在這極樂世界就像潘多拉的魔盒，在傳播信息的同時，也傳播了病毒，它們破壞性比傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)更可怕，更難以預防。

人們對它的過分依賴可能會造成右腦的萎縮，漸漸在思維上缺乏創(chuàng)新，更趨功利性。從近幾年的學生畢業(yè)設計和課程作業(yè)來看，對計算機的依賴超出我們的想像。當教師指出學生某個設計不足時，學生就會以計算機的配置不好、打印機的色彩分辨率有問題等來申辯。在設計的程序上連草圖也懶得畫，不喜歡開動腦筋，只想從數(shù)據(jù)庫、材料庫里東拼西揍來敷衍老師，自己的創(chuàng)意越來越少。

網(wǎng)絡技術(shù)和遠程教育給學生以更多的信息知識的選擇，一個個虛擬的“教師”在偽裝了的現(xiàn)實中傳授知識，學生無法親耳聆聽老師的教誨，感受不到極富人情味的手把手教學。極富情感的知識卻通過冷冰冰的傳輸技術(shù)和機器讓學生硬性接受，學生再也看不到活生生的和藹可親的老師面容，享受不到老師語重心長、充滿父愛、母愛的責怪和人性的關(guān)愛。教師看不到一個個鮮活可愛的學生面孔，看不到那一雙雙對知識充滿渴望的眼睛，教室里再也沒有老師汗水和粉筆的飄香，傳頌了數(shù)千年的“為人師表”的佳話從此可能銷聲匿跡。這難道是未來教育最佳選擇方式嗎？顯然不是。《大西洋月刊》在《破滅的計算機夢》的調(diào)查結(jié)果顯示，計算機并非人們想像的那樣有助于教育。就算是在技術(shù)處處領先的美國，目前也沒有任何人能夠證明計算機確實改變了教學質(zhì)量。

二

目前，人類道德水準日益下降，人與人之間的隔閡越來越深。以教書育人、塑造人為目的的現(xiàn)代教育體系到底出了什么問題？問題出在哪里？這很值得我們深思和反省。

1.重讀“包豪斯”。上世紀20年代初，現(xiàn)代資本主義世界的生產(chǎn)力依憑科學技術(shù)的進步發(fā)展，既改變了人們的物質(zhì)生活環(huán)境，又改變了人們內(nèi)心的思想觀念。為了順應史無前例的大工業(yè)生產(chǎn)，而產(chǎn)生了德國包豪斯造型學院。包豪斯是繼承了 19世紀末英國的莫里斯倡導的“新藝術(shù)運動”思想，但在行為上是有所區(qū)別的。莫里斯不滿工業(yè)化機器生產(chǎn)對人性的扭曲及對手工技藝的沖擊，而傾向于保持和回味傳統(tǒng)的中世紀的余韻。相比之下，包豪斯強調(diào)“藝術(shù)與技術(shù)的統(tǒng)一”，繼承了莫里斯“人性化”的一面，而更提倡創(chuàng)造精神。

格羅彼烏斯和包豪斯的理想“把人作為尺度”“平衡的全面發(fā)展”在其教育體系中得到充分的體現(xiàn)。特別是作為包豪斯的基礎課程的創(chuàng)造者約翰·伊頓教授以東方傳統(tǒng)的精神文化與西方的科學進步相結(jié)合，以克服所謂現(xiàn)代物質(zhì)文明帶來的危機。在其教育實踐中引進了東方氣功、瑜珈的訓練、調(diào)節(jié)呼吸、放松肌體、使身心狀態(tài)達到安定、集中，達到平衡。他十分注重啟發(fā)學生的個性，把學生分為傾向精神表現(xiàn)的、傾向理性結(jié)構(gòu)的、傾向真實再現(xiàn)的三種類型而予以不同的指導。但這種適合“人性化”的教育體系慢慢地在現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展中被扭曲、詆毀了。強調(diào)功能決定形式、不講民族特色、個性特征，力求純粹、反對裝飾，這種國際語言逐漸推向理性、標準化使現(xiàn)代主義最終走向了極端。

2.功利化的設計教育。1952年斯波斯諾在英國劍橋大學的演講中提到，現(xiàn)在出現(xiàn)兩種不同的文化現(xiàn)象即科學家和非科學家的文化現(xiàn)象，他們相互指責、漫罵，互不理解，斯波斯諾把這種社會人格的分裂的結(jié)果歸咎到教育的結(jié)果上。在大工業(yè)化的社會中，生產(chǎn)的目的是追求利潤最大值，極盡可能支配掠奪自然資源。而作為教育的本身則是為了傳授那些滿足掌握這種功利目的的“工具人”，重視技能的傳授訓練，培養(yǎng)學生成為社會發(fā)展所需的專業(yè)技術(shù)人員。他們追求技術(shù)發(fā)展速度和完美性，崇尚功能的巨大作用，形成物化和思維物化，為達到目的不惜代價，忽視了人作為主體存在。以傳授技術(shù)為目的，以功利性的技術(shù)傳授體現(xiàn)其價值，強化了外部對教育的工具化需求，急功近利，訓練出來的科技專家充其量是目光短淺、發(fā)育不全，單面的“技術(shù)人”、“工具人”、“功利人”。他們對社會沒有責任感、沒有同情心，見死不救，落井下石，使得社會道德低下、淪喪。

在國內(nèi)大聲疾呼“科教興國”的今天，藝術(shù)設計教育的真正目的漸漸被人們渴求用科學技術(shù)的力量改革貧窮落后的生活狀態(tài)的欲望淹沒。當人們在過夠了貧窮落后的日子時，突然被科學技術(shù)的力量改變了這種落后的生活方式，嘗到了甜頭后，便會不顧一切去努力去維護這種信念，相信科學技術(shù)能改變一切。但事實上，科學技術(shù)是一把雙刃劍，它可以創(chuàng)造豐富的物質(zhì)財富，又可以毀滅世上存在的一切。戰(zhàn)爭對科技的使用，成了殺人的惡魔，人類賴以生存的環(huán)境因為被高速發(fā)展技術(shù)無情掠奪而面臨瀕危，帶來了日益惡化的后果。人們不得不去重新檢討我們的教育系統(tǒng)，是否違背了我們的初衷。

藝術(shù)設計教育在我國走過二十多個春秋，從弱小到壯大，從幼稚到成熟，已初步建立起獨具特色的學科體系。逐漸從美術(shù)、工藝美術(shù)的模式過渡到具有現(xiàn)代藝術(shù)設計教育特點的教育模式。社會的發(fā)展對設計人才的需求日益增加，使得設計教育像雨后春筍迅速成長，據(jù)統(tǒng)計國內(nèi)在近三百所院校開設有藝術(shù)設計專業(yè)，這無疑給藝術(shù)設計教育注入了活力。但在日益強調(diào)科學技術(shù)的國度里，像藝術(shù)設計這種獨具人文色彩的學科亦打上了“功利”的烙印，藝術(shù)設計教育亦遠遠背離了包豪斯的精神，藝術(shù)設計教育不但起不到保護人類生存的作用，反而對負面影響縱容、遷就，起推波助瀾的作用。

愈來愈功利的心態(tài)和冷漠，理性、教育模式，開始離人性精神越走越遠。盲目地擴招、批量化、格式化，標準化的人才培養(yǎng)規(guī)格使學生成了“產(chǎn)品”，學校成了“人才工廠”。這難道是藝術(shù)設計教育的最終結(jié)果嗎？這種帶有明顯的急功近利可能會給藝術(shù)設計教育未來帶來無窮的后果，確實值得深思。

三

聯(lián)合國教科文組織原總干事雅閣·得洛爾在提到教育時，提出了教育有四大功能：學會認知、學會做事、學會做人、學會共處。其中后兩大功能都是針對教育人而言的。在教育中，人是主體而不是知識和科學技術(shù)，受教育的對象是人而不是物。

1.教育目的人性化。教育的目的不僅是知識的傳授，也是塑造和完善人格、實現(xiàn)人的全面發(fā)展。人作為一種生產(chǎn)力，在改造自然、完美自我中，推動著新的生產(chǎn)力的發(fā)展，人類對客觀世界的改造都是人的本質(zhì)力量對象化的結(jié)果。漢武帝時代先進的封建思想代表董仲舒認為：天地萬物中人是最寶貴的，“人之超然方然之上，而最為天下貴”，《天地陰陽》“天地之精所以生物者，莫貴于人”，《人副天數(shù)》他認為人不僅和天具有相同的精神意志、道德屬性，就連人的生理結(jié)構(gòu)也是天模式的復制品。“為生不能為人，為人者天也。天之人本于天，天亦人之曾祖父也。”

教育作為人類尋求進步、自我完善的手段，把人類從蠻荒帶到了現(xiàn)代文明，教育的發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展相平衡。一個國家的經(jīng)濟發(fā)展，其背后有與其相適應的教育系統(tǒng)。從有關(guān)專家研究中顯示，在當今發(fā)達國家中既是世界經(jīng)濟發(fā)展中心，又是教育中心，中國要想成為世界強國，就應大力發(fā)展教育事業(yè)，提高我國人民的文化素質(zhì)。作為藝術(shù)設計教育，從她的產(chǎn)生就注定要為提高人類自身品質(zhì)而發(fā)展生存，以提高人類生活素質(zhì)為目的。

2.教育過程人性化。“教書育人”“因材施教”都是我國很好的傳統(tǒng)教育形式，在教育過程中體現(xiàn)人性的關(guān)懷，特別是注重人的個體差異，客觀地選擇教育的方式方法。每一個人都存在著很大的個體差異，如家庭出生背景、教育背景以及影響到個人成長的社會環(huán)境、政治制度、民俗習慣、信仰宗旨以至生理上的發(fā)育程度、智商、悟性及心理的承受能力等等。但每個人都有長處和短處，如果在教學中毫不考慮這些差異，采用千篇一律“大一統(tǒng)”的教學模式，勢必抹殺個性。我們應該因人而異、因勢利導，充分挖掘潛能，讓每一個學生都能顯示不同的個性。世界是豐富多彩的，社會的發(fā)展對人才的需求是多層次、多規(guī)格的，教育應為社會的發(fā)展培養(yǎng)多元化、多個性的人才。

創(chuàng)造能力的培養(yǎng)是藝術(shù)設計教育過程的重點，每一個人都有潛在的創(chuàng)造能力，要給其營造好創(chuàng)新的環(huán)境氣氛，激發(fā)其創(chuàng)造的欲望，滿足這種人的最原始的本性，在教學方法上多用采用誘導、對話、討論、講評的方式去鼓勵學生，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，創(chuàng)造能力。

設計的主題要關(guān)注人、關(guān)注人類的生活環(huán)境和生活方式，關(guān)愛弱者、引導消費，主導產(chǎn)品發(fā)展的方向，內(nèi)容緊貼時代發(fā)展脈搏。用設計的語言去表達人文思想，滿足人的精神需求，要處處體現(xiàn)人文精神。