游牧民族發(fā)展教育的隨想

薩韋里奧．克拉特利

干旱地區(qū)的生活是艱辛的。那里沒有遮陽樹蔭，烈日當(dāng)空，土地開裂，旱季時(shí)節(jié)動(dòng)物的飲水問題是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。但牧民們深諳生存之道。他們知道，在不吃不喝的情況下，沒有人能像他們那樣走那么長的路程，不過，懸崖那邊的一群牧民也許又另當(dāng)別論。當(dāng)雨季最終到來時(shí)——如果它真的來臨的話——放牧也就成了一件大快人心的事，成群的牛羊眼看著膘肥體壯起來。他們對(duì)自己的牲口了如指掌，哪頭什么顏色，什么脾性，“父母”是誰，如此等等，如數(shù)家珍，可以上溯好幾代。對(duì)牧民們來說，這些牲口豈止漂亮，它們一個(gè)個(gè)都極具個(gè)性。

在處理游牧民族的教育問題時(shí)，人們往往會(huì)忘掉“放牧者”就是土爾卡納(肯尼亞)、拉巴里(印度)、喀什喀依(伊朗)，或者來自其他某個(gè)社會(huì)群體的人們。這是那些民族為之自豪的一種特性，是一種復(fù)雜而奇妙的生活方式，連同它那種種艱辛苦澀，他們都愛之深切。然而，教育卻主要被當(dāng)成了一種工具，以便把游牧民改造成其他什么人。游牧民族大眾教育計(jì)劃的歷史，就是那些尋求新的方式，以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境經(jīng)濟(jì)貨幣化、勞動(dòng)商品化和土地私有化的人們，和從決策者與項(xiàng)目官員到教師與地方官員等許許多多普遍認(rèn)為必須把游牧民族從其現(xiàn)有生活方式中“拯救”出來的人們之間的一部撞擊與沖突的歷史。向游牧民族普及大眾教育的“問題”構(gòu)想，政策性解決辦法的設(shè)計(jì)，就是建筑在這一文化撞擊的基礎(chǔ)之上的。

游牧民族多達(dá)數(shù)千萬，主要生活在非洲干旱地區(qū)、中東，以及亞洲的西南部、南部和中部。南方國家人口中一些最易受傷害的人群也包括在內(nèi)。他們對(duì)國家的糧食生產(chǎn)往往作出了重大的貢獻(xiàn)。流動(dòng)不定、艱辛的環(huán)境條件以及地處邊遠(yuǎn)，歷來是發(fā)展正規(guī)教育的障礙，千百萬游牧民族的兒童由之一直被排除在正規(guī)教育系統(tǒng)之外。

蒙古的大多數(shù)人口是游牧民，但它的情況與眾不同。國家自1940年開始即已對(duì)8至18歲的兒童實(shí)行義務(wù)教育。這一制度得以實(shí)施，依靠的是在所有農(nóng)村居住區(qū)都建造了帶有住宿設(shè)施的幾百所學(xué)校。教育是免費(fèi)的，教育經(jīng)費(fèi)占國民生產(chǎn)總值的15%以上。學(xué)校師資配備良好，教師都有高尚的動(dòng)機(jī)，薪資待遇優(yōu)厚，大多數(shù)教師出身于牧民家庭。在接下來的20年間，蒙古人的識(shí)字率從大約2%上升到90%以上，到了自由化之前的1990年，則幾乎已達(dá)到100%。這一史無前例的數(shù)字——就游牧民族而言，迄今依然無與倫比——幾乎無法用革新計(jì)劃的內(nèi)容來作解釋。實(shí)際上，標(biāo)準(zhǔn)課程都非常傳統(tǒng)，且以教師為中心。倒是富有同情心的、以人為本的環(huán)境以及學(xué)校文化與游牧文化間并不斷裂，起了更為重要的關(guān)鍵性作用。

蒙古是一個(gè)以游牧為主的國家。雖然鮮見文字記載，大不相同的背景也使它難以記述游牧民教育的通史，但政治目的始終支持著主動(dòng)行動(dòng)。而索馬里1974年發(fā)起的曇花一現(xiàn)的農(nóng)村發(fā)展運(yùn)動(dòng)則采取了一種大膽的方式：政府把所有中學(xué)關(guān)閉，停辦一年，2萬名師生被送往農(nóng)村，去教主要為游牧民的村民讀書寫字。他們采用在《古蘭經(jīng)》學(xué)校里學(xué)會(huì)的方法，在黑板上寫字，大聲朗讀，并要求學(xué)生反復(fù)誦讀。這是一個(gè)雙向運(yùn)動(dòng)(至少有此類意向)，正如有條標(biāo)語強(qiáng)調(diào)的那樣：“知道什么，就教什么，不懂什么，就學(xué)什么?！北M管1974年旱災(zāi)嚴(yán)重，但這一運(yùn)動(dòng)還是出人意料地取得了成功：僅僅7個(gè)月的時(shí)間，120萬登記注冊(cè)的學(xué)生中就有91萬人參加了畢業(yè)測試，通過的人數(shù)為80萬。

當(dāng)一些新獨(dú)立的非洲國家認(rèn)識(shí)到某些干旱地區(qū)以及牲畜乃是“國家的”寶貴資源時(shí)，也就有了更為習(xí)見的理由為游牧民提供教育了。游牧民本身必須更緊密地融入經(jīng)濟(jì)之中，尤其要通過增加生產(chǎn)的方式。讓游牧民族“現(xiàn)代化”的任務(wù)于是便留待教育去完成了。但成功并非總是如期而至?？夏醽喌睦颖愫苡薪逃饬x。

1970年，肯尼亞議會(huì)修正了盎格魯—馬阿塞協(xié)議(該協(xié)議使該保留地一直不對(duì)非馬阿塞人開放)，出臺(tái)了一項(xiàng)旨在通過建立低成本寄宿學(xué)校以提高入學(xué)率的計(jì)劃。但非牧民種族群體的學(xué)生蜂擁而至，擠滿了新的教育設(shè)施，而馬阿塞人反倒不理不睬。1970年末，當(dāng)評(píng)估發(fā)現(xiàn)寄宿學(xué)校設(shè)備能力利用不足時(shí)，肯尼亞政府隨即決定暫時(shí)削減該計(jì)劃的經(jīng)費(fèi)。有分析家認(rèn)為，在缺乏經(jīng)濟(jì)發(fā)展和相關(guān)社會(huì)服務(wù)的情況下，單純開展教育是個(gè)失誤。1984—1988年國家的發(fā)展規(guī)劃主要集中在改進(jìn)牲畜資源、銷售設(shè)施以及金融業(yè)務(wù)上，認(rèn)為教育需求應(yīng)當(dāng)來自貨幣資源的增長。不是去考慮計(jì)劃的不足，而是把責(zé)任歸之于牧民“落后的”生活方式。決策者所要做的全部工作就是把這一方程式倒轉(zhuǎn)過來：從把教育作為通向發(fā)展之路變成把發(fā)展作為通向教育之路。

人們通常把牧區(qū)教育失敗的原因歸咎于接受教育的人。他們想當(dāng)然地認(rèn)為問題產(chǎn)生于游牧民族陳舊的生活方式和文化保守主義，而不是源于國家制度無力應(yīng)付其大量公民的生活條件。而有關(guān)教育所產(chǎn)生之影響問題，實(shí)際上并無研究，入學(xué)率和出勤率的數(shù)字靠的是往往很不完整也不精確的當(dāng)?shù)赜涗洠@些數(shù)字卻常常是衡量教育計(jì)劃成果的主要標(biāo)尺。這些計(jì)劃所產(chǎn)生的最深遠(yuǎn)的影響依然是一個(gè)無人知曉的故事。

隨著此前十年間教育權(quán)力分散和成本分?jǐn)偟耐菩校行﹪业恼D(zhuǎn)而求助于與國家發(fā)展機(jī)構(gòu)合作的創(chuàng)新關(guān)系，而不是對(duì)大眾教育計(jì)劃進(jìn)行投資。有鑒于牧區(qū)的識(shí)字率最低，自然也就成了主要的目標(biāo)。有少數(shù)非正規(guī)教育計(jì)劃目前主要集中在為牧區(qū)社會(huì)提供與生活直接相關(guān)的服務(wù)上。由于重點(diǎn)已不再是生產(chǎn)率，也就有了考慮諸如資源的獲得途徑與機(jī)會(huì)以及沖突處理和地方主張等至關(guān)重要的生計(jì)問題的余地。在塞內(nèi)加爾，已為牧民們開展了用當(dāng)?shù)卣Z言進(jìn)行教育的培訓(xùn)模塊。在肯尼亞，啟動(dòng)于1992年的校外計(jì)劃已為牧民兒童建立了提供非正規(guī)小學(xué)教育的學(xué)習(xí)中心，社區(qū)參與的力量很強(qiáng)。

不過，這些替代方案并不能解決教育體制在結(jié)構(gòu)上的不適應(yīng)性。它們注重的往往是與受益人掛上鉤，使之“與體制相適應(yīng)”，而不是與之并行的輔助教育。正規(guī)與非正規(guī)的分歧后面的權(quán)力問題除非得到解決，否則，再出色的教育計(jì)劃也只能把校外兒童送進(jìn)那些始終淡漠、不作反應(yīng)的體制之中。