托福，還是托禍？

馮世則

那年，兒子英語三級考試未能及格，很受刺激。

他于是發憤了：訂計劃、背單詞、背語法。

我鼓勵他說：“不錯，比蘇老泉提前了好幾歲。”我是不贊同他那種學習方法的，這代溝已有好多年。但是，發憤總比不發憤好罷，記住點什么總比什么也不記好罷，既然他不肯改？

不但不肯改，而且不服氣。他說，老爸，你等著瞧。

次年，他通過了四級考試；又次年，通過了六級；后來再通過一次，分數更高。

你瘋了？我問他。干嗎考第二次？

“同學們說”，他說，“我上次通過是靠運氣，那就再考一回給他們看看。”

原來，書是給自己讀的，應試卻是為給別人看。年輕，難免好勇斗狠，包括讀書。那有什么辦法？但那取勝的是應試之道呢還是為學之道？

兒子嘗到了甜頭，從他那種學習方法，也從他那一套套“英語×級考試輔導教材”——大約是目光如炬直通曉此中門徑的好心人們編寫出版批發零售的罷，我猜。它們風行當代、銷路之廣應當勝似當年的“闈試墨寶”“高頭講章”、即《儒林外史》所記的馬二先生精心炮制的那種應對應世之書。因為據說中國學英語者的人數已超過英倫三島本土，那就超過了昔日的士子人數總和。那甜頭恐怕也來自他接受的課堂教學以及它后面的教學計劃教學大綱。這自然又是推測；離開教學崗位已然十七年，我不再能見到它們。總而言之，兒子振奮不已，訂立了而且實踐著進一步的計劃，繼續背誦他的單字，記他的語法條文。而在我偶一念及便不免頭疼之際，他卻又已通過了另一場于他至關緊要的考試；其中英語得分不高，據說卻運勝同儔。他掛長途報告好消息，我卻想起了大約是英國人毛姆講述的一段故事：去參加網球冠軍賽的兒子不檢點，既去賭城一試運氣，又遭逢壞女人。為父的認為活該讓他灼痛了手，他卻偏偏一再撿便宜。時勢比人還強。我只能學那位父親：搖頭。

春節期間，兒子回家。某日午飯時對我說，老爸，你桌上那篇英文，差不多的字我都認得。我已經記住七八千快一萬單字了。讓我給你翻一頁，怎么樣？

我一聽就煩，因為愈來愈討厭那個詞：單字。已成為一種低學習方法的商。但是，應該讓他燙一回手了。我說好罷。那結果可想而知：內容越出他知識范圍的句子他不懂，理所當然；內容完全在他知識和生活經驗之內的句子，好些他也不懂。這其實也理所當然：句子誠然是由一個個單字構成的，但那是一種有機構成而非機械的湊合。正是因此，“逐詞翻譯法”(也稱“字典譯法”。此前數年還有人把它等同并借以攻擊“直譯”，見他文，不贅)遂成笑柄。而兒子的英語基本上是靠逐詞記憶法學來的，面對文章而非面對試卷時基本上也就只能逐詞求解。這叫學以致用，順理成章，不足為怪。手邊湊巧有個證據：《文匯報》(一九九七年六月十五日)報道“滬上五十多位外語教學專家學者”的話說：“不少學生即使學了厚厚的幾本英語教材，還是不會用英語會話；有的‘托福成績考了五百六十多分，還寫不好一篇二百字的短文。”

兒子聽我給他講解那一頁他沒有弄通的文章，專心致志之際不免嗒然。但他仍有他的理由。老爸的辦法雖好，他說，遠水解不了近渴，我得應付考試。我雖不以為然，卻已疲倦于重復。

就教學言，家長往往擰不過教師。亡友張茂麟曾給我講過，他的孩子如何按教師的教導來糾正他的英語語音。類此，店員也曾嗔怪我何以把“愛B丸”說成“AB丸”。我自然更擰不過教材、教法，尤其擰不過考試方法。

再說一回：時勢比人還強。

我見到《開明英語讀本》，是在高小或初中。其中序言部分有云：英語不可一字一字地學，而要一句一句地學。這書大概是林語堂編的。稍后，林在他的《開明英文文法》中也有同樣的提法。林的英語水平是魯迅先生認可的，這都是三十年代的事。幸喜當時產生了這點“盲從”，我學英語沒有走更多彎路。

五十年代中期受命教英語，趕緊自己補課，就中讀到OttoJes-persen的《怎樣教外語》一書，得知他如何在十九——二十世紀之交創議和提倡教學改革，批評傳統的“語法翻譯法”而力主代之以從口語教學求突破的“直接法”。我尤其記住了他的一句至理名言：“問我某詞的含義么？請給我上下文。”

好一個“請給我上下文”。耶斯佩森是丹麥人，而他的多卷本《現代英語語法》卻是應英國語言學界的邀請而寫的。造詣之高，于此約略窺見。以大師水平求解一詞而仍離不開“上下文”，那么，我們這般英語學生——業已上班的乃至業已退下來的以及仍就讀于科班的，能離得開么？

離不開而偏偏離開(因為所學原就是無所謂上下文的單字，脫離上下文早成習慣)，文本于是還原為單字的烏合之眾，雖不是于人于己毫無意義，卻也多種解讀皆無可無不可。于是，本應作“原因”的reason時或成“理由”，本應作“例如”的thus時或成“所以”，本應作“而”的while時或作“當……之際”，如此等等，不一而足，不僅見于學生作業，也往往見于印在了書刊的“譯著”。人們失誤，相當多的時候是由于違背了最基本而作用最經常的規律。許多久于此道者都不乏這樣的教訓，雖然未必意識到，更未必翟然記取。語言的運用是這樣，別的行當似也是這樣。

以家常話來表述我的粗糙的直觀，英語或別的什么語言有兩大特征，值得教者和學者注意。其一，它是一個有機的整體，語音、詞匯、語法在其中水乳交融，相互作用，密不可分。單個的句子如此；在擅文章者的筆下，綴句成段，結段成篇，那些段落篇章無不各成大大小小的整體，制約乃至規定其中各個詞的詞義、用法和讀法(語句重音)。而作為一種語言的英語更是一個整體。人們當然不妨、有時甚至必須作活體解剖，切片觀察，從中抽象和歸納語音、詞匯和語法的規律。但這些規律只是關于英語的知識而不是英語本身。它們足以而且應當用來指導進一步的實踐——我們這些英語從業人員誰不翻辭典、不查語法書、不作抽象的分析？——但卻不可能用來構筑學生的英語初階。

其所以不能，是由于英語的第二個特征：它首先是和主要是一種社會行為能力，不是書齋里沉思默想、課堂上高談闊論的專門知識。知識來源于經驗的整理，而經驗只能在實踐中獲得。語言是應社會中人際交流之需產生的，所有的詞匯意義和語法規則無不寓于用于交流的話語之中。學生尚未積累相應的具體的語言材料即話語，當此之際強學強記的規律(包括某詞有哪些含義)勢必成為教條，雖非毫無用處卻是用處(包括應付考試)不大，事倍功半。

以詞匯為例，一句中若只有一詞多義，尚可逐個試試，看哪個合適。但如有多詞多義，則這多詞的多義可以有多少組合方式？豈不為難？而一句胡涂，它所上承下啟的前后各句又怎么辦？而這還只是閱讀，讀者面對著一個大可假設為正確無誤的句子，就是說，詞義的組合有個固定范圍，有個范式可資憑依。如果是自己寫或說，既無范式在眼前，從何著手？即使選定了詞匯，那么多語法條條，一時之間你能想到挑選哪幾條來綜合運用？

這種困惑在本族語的運用中是不存在的：每個詞的習得都是在具體的語句中，詞音詞形詞義詞性無不有生動具體的體現；同一個詞在不同語句中幾度相逢(據耶斯佩森說是三次)，它便了然于心而且進入記憶。同樣地，語法也體現于具體的句子之中，結構相同的句子幾度相逢，便會幾乎下意識地形成句型而可資仿效。反復再三，便會養成人們所常稱道的“語感”。毛澤東在《實踐論》中引用列寧的話說：“實踐高于(理論的)認識，因為它不但有普遍性的品格，而且還有直接現實性的品格。”林語堂提倡英語要成句地學，追究其理論根底，我以為便在于句子／話語／語言材料之兼具這“普遍性的”和“直接現實性的”雙重品格，因之既可供直接使用，又可以用作藍本和模具。前蘇聯一位語言學院士謝爾巴似曾說過：語法是專家的事，語言才是常人的事。(此話確否，我已無法查對。因為刊物和筆記都已無存，只余一張抄家收據，具名者為“八八紅旗戰斗團紅衛兵李毅剛”先生。)

對于當代的大學英語教學，我有一個印象：在相當的范圍和程度上是一種倒退，退回到耶斯佩森于世紀初嚴厲批評的語法翻譯法和單字記憶法。考其淵源，直接者為三、四、六級一類考試的方法；追根究底，則作俑者便是“托福”，如一位任教四十多年、現已離休的同事所言：我們的英語教學隨著“托福”的指揮舞棒轉。

學習原為致用，考試則是測量所學是否足以致用，從而指揮著教與學。考試的方法如果偏離“致用”，勢必使學生從學以致用轉而但求學以應試。八股文之受譴責，原因在此。而以“托福”式的考試方法——無論是考詞匯、語法或聽讀理解能力，概以選擇答案(四者擇一或二者擇一)為主，在總成績中計分很高；有時要求百字左右的作文而計分甚低，對總成績影響不大——來測量學生的水平，得分雖高，未必表明便已有相應的英語實踐能力，例子如以上所引。

然而，“托福”是受歡迎的。作為一種考試方法，它通行無阻；進一步，它已成為規范，指導著我們的教學。除了它的美國出身而外(誰說我們已然忘卻了“龍生龍、鳳生鳳”？)此中自然還有別的原因：學生應試比較省力，至少是比成段成章地記誦語言材料有力。不只是成句而更要成段成章地記誦，是我個人的主張，如不愛好英語，實行起來實在苦。但如你不愛好，學它干什么？在教師，則不僅“托福”式的考試便于判卷計分，而且以之為標的而進行的教學(談空洞的語法、作拙劣的“翻譯”)既較為省力，所求于教師的英語能力也較低。但我要問：如果但求省力，你何必教書？

老子有言：禍兮福所倚，福兮禍所伏。“托福”東來，十余年矣。但不知我們的英語教學所托是福，抑或是禍？