有針對性的比較

張詩亞

《戰后美國教育研究》一書，以戰后的美國教育的改革為經，即以關于教育改革的理論爭論為經，以各方面的具體改革，即以教育改革的實踐為緯，全面而深入地研究了美國教育。

二戰以來，全社會對教育的需求激增，無論國家、企業或個人都必須依靠教育提高競爭力。美國眾院教育與勞工委員會委員威廉·福特(William D.Ford)說道：“如果美國的教育淪為第二流的，那么，美國就不可能保持其作為世界第一流強國的地位?！?/p>

對于國家，國力的強盛在于科技，科技的強盛則在于教育；對于企業，能否以高科技提高競爭力，意味著其生死存亡；對于個人，一生中更換四至五次職業成了正常，這得靠教育。

凡此種種，成了教育不斷改革的動力。而教育改革的實質，俱在于更好地適應美國經濟的發展和社會的變革。譬如，中學的作用是什么？進步主義教育認為是“生活適應”或“社會效率”，而要素主義教育則主張“學理教育”和“理智訓練”。這種爭論從本世紀便開始。二戰后愈演愈烈。被進步主義教育強調的教育機會“平等”，(或曰民主化)，被要素主義認為是“平庸”的同義語。他們主張一定的“英才教育。

從事教育改革的實踐看，主要集中在課程改革，教學組織形式改革，教育技術改革等幾個方面。

隨著現代教育技術的發展，人們的視線又大為擴展，提出了一個至為關鍵的概念，即利用現代科學技術中一切可以利用的成果，開發人以及人以外的一切學習資源，對教與學的總體過程進行系統化的設計、實施以及評價，以達到最優化的教育效果的目的這一概念。

為此，什么印度的瑜珈氣功、現代的腦科學、生物化學等均成了開發學習資源的新領域。前文中提及的美國眾院教育與勞工委員會的委員福特深感震驚。他說道：“世界正處在令人難以置信的科學技術先進的門檻上！那些我們在短期內獲得的電子學、科學、醫學及工程學等領域內的巨大進展，大概也會在即將到來的一切之前，黯然失色吧?！?/p>

而教育心理學家大維·克雷奇(David Krech)則干脆把傳統的“教育”(Education)一詞改為Psy－choneurobiochemeducation，即“心理神經生物化學教育”。他認為教育必須成為包括上述幾個方面組成的綜合性學科，原則，就將失去繼續發展的科學基礎。

除了上述教育實踐方面的改革之外，還有學前教育，師范教育，高等教育，職業技術教育，特殊教育等多方面的改革，一言以蔽之，從二戰結束以來，美國教育就沒停止過改革。又正如本書總序中所說“戰后世界各國在教育方面涌現了許多新事物，如教學、科研、生產一體化，遠距離教育，終身教育，回歸教育合作教育等新思潮新理論，教育改革至今方興未艾?！?/p>

對此，美國哥倫比亞大學教育學院的教授黛安·娜維奇(DianeRavitch)博士干脆就以《惹事生非的改革》為名，來概括一九四五年至一九八○年的美國教育。

娜維奇博士的概括不無道理。從二戰至今的美國教育確實是以改革為主的教育，而改革就難免不“惹事生非”。可見，以改革的爭論為切入點研究戰后美國教育是抓住了“綱”。

如果《戰后美國教育研究》一書僅停留于對美國教育的研究，它的價值就將大打折扣。盡管在篇幅上“比較”僅占一章，但在意義上則堪稱全書的重心。

大凡談外國教育都有個通病，口頭上談一通“他山之石，可以攻玉”，而運作上則不著邊際的“比較”一下，或干脆讓讀者自己去“心中比”。另一種情況則是，不問根由、不顧左鄰右舍地武斷“拿來”。即所謂逛花園式地東采一枝花，西摘一片葉，滿以為這便可以博采眾家之長，裝點自身了。殊不知，這種“寒號鳥”式地用撿來的羽毛裝扮自己是靠不住的。不問土壤、不問氣候到頭來是移而不植的。

本書作者深諳此理，他在一本專論美國教育的書中，用有限的篇幅把美國戰后的教育同中國現行教育作了比較。這里的關鍵在于針對性三字。這一針對性的比較集中在五個方面。即：學制問題、樹立學術獨立觀念問題、地方高等教育的重點問題、造就什么型人才的問題與“尖子”與“大眾”問題。

上述諸方面問題濃縮了我國現行教育的熱點。同時，又能從美國戰后的教育中找到相應的參照系。這樣，其針對性便有了實在的基礎。實際上，所謂比較研究，關鍵便在于建立兩個系統間的對應點系統。而這些問題既是雙方都有的，作為對應點系統便順理成章。這樣，戰后美國教育的研究便有了實際上的參照效用。

(《戰后美國教育研究》，馬驥雄主編，江西教育出版社一九九一年十月版，5.40元)