思維是語文作文課的生命

語文課堂教學內容的確定取決于語文教師對文本解讀的角度和深度，這對我們大家來說是毋庸置疑的。但是作文指導課，連“文本”都沒有，我們如何確定教學內容呢?下面借助我的一個教學案例來闡釋我的觀點:思維是語文作文課的生命。

我的作文教學案例:

觀察與聯想聯姻

教學目標:抓住事物的特點，運用聯想，激活自己的獨特生活體驗，拓展寫作思路。

【教學環節】

1.導入

偉大詩人雪萊曾經說過:“冬天來了，春天還會遠嗎?”“冰雪融化后是春天”這是一個多么富有創意的回答啊。

在作文寫作中我們講究觀察，觀察同一事物或現象，為什么有人看到的僅僅是這一事物或現象本身，有人卻看到了這一事物或現象以外的內容呢?今天老師就和同學們一起來探討一下如何從平時觀察的對象中看出新意，拓寬寫作思路?我們要試圖找到解決問題的途徑，至少是一條途徑。

2.一起探討

(1)在這寒冷的冬天，今天老師就給大家帶來了一段富有春天氣息的文字。

給出豐子愷的《楊柳》中的一段文字:

昨日天氣佳，埋頭寫作到傍晚，不免走到西湖邊的長椅子里去坐了一會。看見湖岸的楊柳樹上，好像掛著幾萬串嫩綠的珠子，在溫暖的春風中飄來飄去，飄出許多彎度微微的S線來，覺得這一種植物實在美麗可愛，非贊它一下不可。它長得很快，而且很高;但是越長得高，越垂得低。千萬條陌頭細柳，條條不忘記根本，常常俯首顧著下面，時時借了春風之力，向處在泥土中的根本拜舞，或者和它親吻。……

問題:這篇文章是作者為解釋自己為何喜歡柳樹而寫的，省略號的后面就揭示了原因。看了這段文字后，請你根據作者觀察到的柳樹，猜猜作者喜歡楊柳的原因可能是什么呢?你覺得可能是這個原因的依據是什么?用幾句話來表達一下，思考好了可以口頭表達給周圍的同學聽，也可以通過你的筆表達在紙上。(學生說，交流，點評。點評時引導學生注意作者筆下楊柳的特點。)

出示省略號省略的文字:

楊柳樹也有高出墻頭的，但我不嫌它高，為了它高而能下，為了它高而不忘本。自古以來，詩文常以楊柳為春的一種主要題材。寫春景曰“萬樹垂楊”，寫春色曰“陌頭楊柳”，或竟稱春天為“柳條春”。我以為這并非僅為楊柳當春抽條的原故，實因其樹有一種特殊的姿態，與和平美麗的春光十分調和的原故。這種姿態的特點，便是“下垂”。不然，當春發芽的樹木不知凡幾，何以專讓柳條作春的主人呢?只為別的樹木都憑仗了春的力拼命向上，為了它高而能下，為了它高而不忘本，其貪婪之相不合于春的精神。最能象征春的神意的，只有垂楊。

問題:作者為什么能夠從垂柳上挖掘到“為了它高而能下，為了它高而不忘本”這一特殊的涵義的呢?(因為柳枝的特點)

老師總結:把作者喜歡柳樹的原因和你原來的猜想比較一下，我們發現作者從楊柳“下垂”的特點發出聯想，突出表現了它不同于那些“一味求高”的有“貪婪之相”的樹木，聯想到知恩圖報及謙虛等優秀品質。聯想讓作者見平常人之所見，但想平常人所未想，拓寬了寫作思路。

(2)老師這里還有一篇張定國的《蒲公英》，請同學們通過自由朗讀來了解內容。

(文章略)

問題:那文章的題目為什么是“蒲公英”?

教師總結:作者首先觀察到蒲公英弱小卑微的特點，它激活了作者平時對生活的思考，于是作者又由蒲公英弱小、卑微的特點聯想到了打工者、失業者，他們同樣以自己卑微的生命面向未來進行艱難的跋涉，注重追求的過程本身。搭建蒲公英和打工者、失業者的橋梁仍然是聯想。

(3)問題:通過欣賞以上兩篇文章的相似點，同學們對我們一上課時提出的問題是否有了自己的思考呢?請用你認為最簡單明了的方式在紙上表達出來，可以用圖，也可以用文字然后在小組交流，相互之間取長補短。我們請一些同學代表把他們受到的啟發板書到黑板上。

(學生代表上黑板板書)

(板書參考)

新素材、新思路

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事物的特點 → 生活體驗

聯想

3.我來試試

你的生活中一定也有過很多事物或現象的特點激活了你的原有的生活體驗，能讓你產生聯想吧，接下來我們也來試試。

示例:

蝌蚪:要走向成熟，就得甩掉尾巴。

扛鈴:用鐵的事實證明，桂冠絕不會落到拈輕怕重的人頭上。

問題:現在請大家也來試試，請你抓住生活中哪怕就是現在你周圍的某一事物的特點或某一現象，展開聯想，用只言片語來表達你的主要意思。

(學生寫作)

4.我來修改

同學的文字就像散落在沙灘上的貝殼，現在我們再次交流。請你撿起美麗的“貝殼”來，留在手中好好欣賞，一會兒向我們推薦，點評。如果那片“貝殼”你覺得還不夠美麗，可以對它加以修改，使它更好地表達意思，閃爍出你修改后的光彩。

(交流)

觀點闡釋:

一、兩種不同的評價

這是我的一節作文課，設計的初衷是希望對兩篇優秀作品的欣賞能啟發學生去思考如何讓我們的觀察更深刻，從而拓寬寫作思路。我上完這節課后有一種強烈的成就感，因為學生的思維完全吻合我的上課節奏，我感受到學生的思維被一層層的激起、激發、激活，他們眼前再平凡不過的事物在聯想的作用下都煥發出異彩，他們在“我來試試”環節的文字就是一個很好的印證。例如，有的學生寫:“裝礦泉水的水桶只有傾倒完桶中的水后才有機會再次裝滿水。就像生活中，你只有愿意奉獻，才會收獲更多。”有的學生說:“人和人之間就像插頭和插座，只有彼此默契吻合才能心靈相通。”我為學生的精彩而喝彩!

可是課后同行們的評課卻給我澆了一盆冷水，他們的評價中有一點是共同的:上課的氣氛比較沉悶。同行們認為我一上課就讓學生用文字或語言猜猜豐子愷喜歡楊柳的原因時，沒有學生馬上回答問題，學生陷入三分鐘左右的沉思，教室里出現一片安靜，后面的教學中同樣有幾次三分鐘左右的安靜時刻，因此同行們提出上課氣氛比較沉悶。而這跟我上完課后的感覺上完全背道而馳的。產生這種差異的原因就在于如何看待作文課的教學內容。

二、兩種不同的選擇

對學生而言一堂作文指導課需要的到底是什么?“對寫作而言，第一位的還是在于掌握材料(事實和道理)的多寡以及作者對這些材料所具感情的豐歉。這是顛撲不破的真理。”很多學生之所以怕寫作文就是因為覺得自己的生活每天都是一樣的，沒有可寫的內容。正因為中學生現在還不能選擇生活的寬度，所以教師要拓寬學生思維，讓思維決定每個人生活的深度。寫作不是為了再現，而是為了表現，更是為了抵達一個又一個心靈的世界。選擇思維就是選擇心靈。這是我的選擇。

還有一種選擇，作文指導課需要的是作文寫作知識和技巧，這就像解數學題一樣要解出一個答案來。它是要解決學生“怎樣寫”的問題。寫作當然需要寫作知識和技巧，但如果這種知識和技巧沒有內化，僅僅是作為一種結果呈現，那么，它們也不會發揮任何作用。

三、一種永恒的追求

沒有學生活躍的思維活動的課堂是沒有生命的。學生的有質量的思維活動必須有充分、獨立的思考時間作為保障，否則學生的思考是膚淺的，直觀的，不成熟的。不能為了追求課堂表面的熱鬧而剝奪學生的思考時間，那不是授課，是表演。而且學生腦海中的思維我們是不能直觀地觀察到的，它往往通過學生課堂上的語言、文字，甚至是課后作業表現出來。

在我提出問題后，聽課老師注意到的是你一言我一語的場面馬上安靜下來了，在這安靜中有人可能只能看到學生的一動不動的后腦勺，他們的思維可能也因此而停止下來，在安靜中三分鐘的等待就顯得尤為漫長;而我在安靜的教室中來回走動時，我看到的是學生沉思時專著的神情，看到的是學生在紙上留下的智慧火花，我感受到他們的思維在跳躍，在飛揚。作為老師，這是最有成就感的時候，因為我激活了學生的思維。在后面的教學中，當我要求學生用圖或用文字表達“如何從觀察中看出新意”時，教室里一樣出現了安靜，但他們的思維仍然處于活躍，只要你走到學生中看看，你就會看到有的學生在草稿紙上斟酌自己的語言，有的在反復修改自己設計的圖形，力爭完善。這個時候教室里是安靜的，但我分明聽到了學生們的思維從四面八方匯成一條流動的溪流，發出汩汩的聲音。

【參考文獻】

[1] 李真微. 開發源頭，重在感悟——中學作文教學問題討論[J]. 語文教學通訊(初中刊)，2006(4).

(作者單位:江蘇省蘇州市第十六中學)