高中英語閱讀教學(xué)中提升學(xué)生自主提問能力的策略探究：主動學(xué)習(xí)視角

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標(biāo)》”）指出，“教師要把培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)的重要目標(biāo)\"1]，學(xué)習(xí)能力“指學(xué)生積極運用和主動調(diào)適英語學(xué)習(xí)策略、拓寬英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識和能力”[2]。在高中英語閱讀教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力主要體現(xiàn)在推動其成為一名主動的閱讀者。幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力，是高中英語閱讀教學(xué)的重要關(guān)切。

《高中課標(biāo)》在“課程內(nèi)容”中指出，“學(xué)習(xí)策略的使用表現(xiàn)為學(xué)生在語言學(xué)習(xí)和運用的活動中，受問題意識的驅(qū)動而采取的調(diào)控和管理自已學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)行為\"3]。自主提問對培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要，它是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的起點，也是培養(yǎng)其主動學(xué)習(xí)能力的重要途徑。事實上，教師應(yīng)將課堂提問權(quán)交還給學(xué)生，以“學(xué)生問\"推動“學(xué)生學(xué)”，幫助學(xué)生通過自主提問激發(fā)自身的閱讀動機，實現(xiàn)與文本、教師、同伴的高效互動，從被動回答教師的提問轉(zhuǎn)向主動提問、答疑、建構(gòu)意義，實現(xiàn)“以問促學(xué)”。下文在闡述當(dāng)前高中英語閱讀教學(xué)中學(xué)生自主提問存在的困境的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體案例闡述提升學(xué)生自主提問能力的策略。

二、當(dāng)前高中英語閱讀教學(xué)中學(xué)生自主提問存在的困境

在當(dāng)前的高中英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生的自主提問依然面臨諸多困境，致使學(xué)生難以將提問行為真正內(nèi)化為閱讀自覺。其具體困境如下：

一是自主提問主動性缺失。在當(dāng)前的高中英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生對閱讀文本的解讀往往被“教師解讀”所替代，致使其在閱讀課堂上喪失了對文本解讀與建構(gòu)的權(quán)利，以及對文本意義主動探究的欲望，自主提問欲望低。

二是問題認(rèn)知層級淺表化。即便在鼓勵提問的課堂中，學(xué)生的提問視野常局限于文本的表層信息，即提問多聚焦事實性細(xì)節(jié)（who、what、when、where、how），呈現(xiàn)出明顯的“提取式\"傾向，而非\"闡釋式”或“批判式\"探究。這導(dǎo)致學(xué)生被困于對“已言明之事”的確認(rèn)，無力觸及文本的\"未言明之意\"（如作者的隱含意圖、價值立場、現(xiàn)象背后的本質(zhì)等），錯失了通過提問發(fā)展分析、評價與創(chuàng)造等高階思維能力的契機。

三是自主提問生態(tài)單一性。現(xiàn)有的自主提問實踐在時空分布與社交模態(tài)上存在顯著局限性。在時空分布上，自主提問多局限于讀前預(yù)測環(huán)節(jié)，且僅是流程化的“教學(xué)前奏”，沒有成為貫穿閱讀全過程、促進動態(tài)生成的助推力。這種“一次性”的自主提問難以支撐起對文本的縱深探索。在社交模態(tài)上，自主提問大多以個人活動形式展開，缺乏協(xié)作性與社會性。學(xué)生間未能形成開放、安全的“問題共同體”，無法通過觀點的碰撞與思維的互補來拓寬理解的邊界，進而難以孕育出深邃而多元的集體智慧。

面對上述困境，僅僅“鼓勵更多提問\"的淺層策略已顯不足，亟需一場更深人的教學(xué)改進行動：從重構(gòu)課堂權(quán)力關(guān)系入手，將提問權(quán)真正交還給學(xué)生;搭建思維支架，系統(tǒng)訓(xùn)練學(xué)生提出“富含思維量\"的高階問題;設(shè)計動態(tài)互動機制，打造一個持續(xù)生成、協(xié)作探究的“自主提問閱讀生態(tài)”。

三、高中英語閱讀教學(xué)中提升學(xué)生自主提問能力的策略

下文以人教版普通高中教科書《英語》選擇性必修一Unit1People of achievement中Readingand thinking板塊閱讀語篇\"TuYouyouAwardedNobelPrize\"的教學(xué)為例，探索提升學(xué)生自主提問能力的策略。該閱讀語篇是一篇關(guān)于屠呦呦獲得諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎的專題新聞報道。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生自主提問的熱情

學(xué)生心存疑問，才會產(chǎn)生探索的欲望，才會全身心投人，這樣主動學(xué)習(xí)才會發(fā)生。因此，激發(fā)學(xué)生自主提問的主動性和熱情是提升學(xué)生自主提問能力的題中應(yīng)有之義。在實際教學(xué)中，教師可以充分抓住讀前階段喚醒學(xué)生已有圖式、激發(fā)學(xué)生閱讀期待和主動探索欲望的契機，創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)學(xué)生積極調(diào)動與話題相關(guān)的已有知識進行自主提問，對即將閱讀的文本進行預(yù)測，也可以在讀中、讀后階段創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生自主提問熱情的任務(wù)情境，激活學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使提問成為學(xué)生閱讀過程中的自然需求和推動閱讀進程的動力。

1.立足真實情境的自主提問

《高中課標(biāo)》強調(diào)教師要\"圍繞主題創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的問題”，并指出“情境創(chuàng)設(shè)要盡量真實，注意與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗建立緊密聯(lián)系”[4]。這就要求教師在培養(yǎng)學(xué)生的自主提問能力時，積極創(chuàng)設(shè)真實情境，啟發(fā)學(xué)生的思維，營造自主提問的氛圍。具體而言，教師可以在讀前階段借助與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活緊密相關(guān)的圖片、視頻、生動的語言描述等真實情境，以及文本所提供的情境等引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)問，積極參與，開啟自主提問。

在本課教學(xué)的讀前階段，教師首先播放一段關(guān)于2015年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎頒獎典禮的 短視頻，該視頻展現(xiàn)了頒獎典禮的莊嚴(yán)氛圍以及屠呦呦領(lǐng)獎時的場景，并將視頻定格在屠呦呦即 將發(fā)表獲獎感言的畫面。接著，教師用生動的語言描述并提問：“On thisday in 2015，Tu Youyou received the Nobel Prize.This marked the first time a Chinese scientist had won a Nobel Prize in Physiology or Medicine， and the news shocked the world. What would you like to know about her and her achievement？\"學(xué)生在視頻及教師描述的真實情境引導(dǎo)下，開始嘗試提出自己的疑問，如 “What is some basic information about Tu Youyou， such as her birthplace， her experience？”“What did Tu Youyou say in her Nobel Prize acceptance speech？”“Why can Tu Youyou win the Nobel Prize？”“How did Tu Youyou discover the treatment for malaria？”“What difficulties did Tu Youyou meet during her research？”。

課堂伊始的短視瀕不僅能夠引出話題，還能夠促使學(xué)生在引發(fā)共鳴的真實情境中激活已知。定格的畫面與教師的語言描述也是生動、真實的情境，能夠促使學(xué)生在仔細(xì)思考后產(chǎn)生疑問，進而啟動思維，有所產(chǎn)出。需要說明的是，授課對象處于自主提問培養(yǎng)的初級階段，其上述提問略顯籠統(tǒng)，個別問題的信息也有所重合，但教師要給予學(xué)生足夠的信心和安全感，使學(xué)生有勇氣說出心中所想。

2.基于具有吸引力的任務(wù)的自主提問

具有吸引力的任務(wù)指在教學(xué)過程中，基于學(xué)生認(rèn)知水平、興趣愛好和閱讀所獲設(shè)計的，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、調(diào)動學(xué)生主觀能動性、促使學(xué)生主動參與并深入探究的任務(wù)。它通常具有趣味性、挑戰(zhàn)性、開放性等特點。在這種任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生勢必更積極主動地思考，進而提出問題。教師可以在閱讀教學(xué)的讀中、讀后階段適時引人角色扮演、挑戰(zhàn)比拼、辯論準(zhǔn)備、深度訪談等具有吸引力的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生主動思考、積極自主提問的熱情。

在本課教學(xué)的讀中階段，教師梳理了屠呦呦及其團隊發(fā)現(xiàn)青蒿素的過程，進而設(shè)計了能充分喚起學(xué)生參與熱情、充滿趣味性和挑戰(zhàn)性的采訪任務(wù)：假如你是一名記者，要去采訪屠呦呦，請結(jié)合文本內(nèi)容，以小組為單位合作探討，準(zhǔn)備三到四個有價值的采訪問題。學(xué)生在這種具有吸引力的任務(wù)的驅(qū)動下，積極參與，回顧文本相關(guān)信息，啟動思維，產(chǎn)出了一系列的采訪問題（Q1～Q7）。

Q1：What did you discoverwhenyou went to Hainan？

Q2： What were your feelings and thoughts when your project got stuck？

Q3： Apart from what you’ve mentioned， could you share some other challenges you faced during your research？

Q4： Was there ever a time you felt like giving up？ If so， what kept you going？

Q5： What led you to insist on testing the medicine on yourself？ Weren't you afraid of the poten tial danger to your life？

Q6： Do you believe it was worth risking your life to discover artemisinin？ Why or why not？

Q7： What were your feelings when you succeeded in discovering the treatment for malaria？

Q1指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的延伸探究。Q2～Q4聚焦屠呦呦及其團隊在研究過程中遇到的困難和挫折。通過對這些問題的回答，學(xué)生可以更深刻地感悟科學(xué)研究工作的艱辛和屠呦呦及其團隊不懼困難、堅持不懈的科研精神。Q5和Q6的問題設(shè)計有助于體會屠呦呦為了科學(xué)研究而犧牲自我的偉大品質(zhì)。Q7可以用于引導(dǎo)開啟閱讀最后一段的讀前預(yù)測。這種具有吸引力的任務(wù)驅(qū)動的方式，能讓學(xué)生更積極地思考，更主動地投人閱讀，進而在完成任務(wù)的過程中主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并迫不及待地想通過閱讀或課外自主查資料等方式解決自己的疑問，從而有效激發(fā)學(xué)生在閱讀過程中自主提問的興趣和能力。

（二）精心指導(dǎo)，提升學(xué)生自主提問的質(zhì)量

針對現(xiàn)階段學(xué)生自主提問質(zhì)量欠佳的問題，教師可以通過系統(tǒng)的指導(dǎo)，幫助學(xué)生建構(gòu)提問的認(rèn)知支架，實現(xiàn)從被動接受到主動建構(gòu)的思維跨越。具體而言，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明確提問方向，即幫助學(xué)生圍繞文章主題、結(jié)構(gòu)、語言等關(guān)鍵要素進行提問，避免問題過于寬泛或偏離主題。同時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生對彼此的問題進行評價與補充，促使學(xué)生通過交流碰撞出思維火花，優(yōu)化問題的質(zhì)量。此外，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的提問時間，耐心傾聽，及時給予反饋，增強學(xué)生提問的自信心，從而有效提升學(xué)生自主提問的質(zhì)量。

1.搭建支架，立體化拓展提問維度

搭建多元提問維度的認(rèn)知支架，有助于解決學(xué)生提問淺層化、碎片化的不足。認(rèn)知支架可以是思維導(dǎo)圖、表格等可視化工具，它們可以幫助學(xué)生從語言知識、文本內(nèi)容、寫作技巧、寫作目的等視角生成問題，觸及語言現(xiàn)象背后的認(rèn)知規(guī)律，使提問從碎片化信息提取轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性知識建構(gòu)，最終實現(xiàn)提問維度的立體化拓展與思維品質(zhì)的提升。

在本課教學(xué)的讀中階段，教師先從內(nèi)容、語言、思維三個維度對第一段內(nèi)容提出示范性問題 “Why was Tu Youyou awarded the Nobel Prize for Physiology or Medicine？”“What is the meaning of‘vital’ in the last sentence？”\"Why did the author use these numbers？\"“What is the writing purpose of this paragraph？”，在幫助學(xué)生深度理解第一段內(nèi)容的同時，示范提問的方式。接著，教師 呈現(xiàn)表1，要求學(xué)生閱讀文本第二段，自主提出問題并自主解疑。

表1針對文本第二段自主提出的問題及其答案

教師示范及提供的表格，為學(xué)生搭建了自主提問的認(rèn)知支架。學(xué)生提出的問題有\(zhòng)"In what order is this paragraph organized？ What happened at each stage？”\"Why is Tu Youyou described as a committed and patient scientist？\"\"How does the author present the research conducted by Tu Youyou's team？”\"What do these numbers suggest？”\"What is the structure of this paragraph？”“What do these words mean？（objective，property， distinct，promise...）\"等。這些問題不僅指向文本內(nèi)容，還聚焦寫 作手法、段落結(jié)構(gòu)、詞義理解等。

2.借助評價，顯化高質(zhì)量提問

《高中課標(biāo)》指出，“教學(xué)的過程同時也是評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程。在這一過程中，學(xué)生也應(yīng)該成為評價自己學(xué)習(xí)的主體。為此，教師要善于啟發(fā)并與學(xué)生共同總結(jié)和提煉有效的評價標(biāo)準(zhǔn)或原則，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用這些標(biāo)準(zhǔn)和原則進行自我評價”5]。具體到提升學(xué)生自主提問能力的高中英語閱讀課堂中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在教師示范、同伴探討、自我評價等的過程中，總結(jié)和提煉高質(zhì)量提問的評價標(biāo)準(zhǔn)，進而指導(dǎo)學(xué)生運用這些標(biāo)準(zhǔn)對自己和同伴的提問進行評價，以評促問。

在課堂的最后環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了“最佳問題評選\"活動：回顧整堂課中自己以及同學(xué)提出的問題，自主思考后，與同伴一起探討“哪些問題可以入選本節(jié)課的最佳提問”，并說明理由。教師先通過“From my perspective，the question‘Why is Tu Youyou described as a committed and patientscientist？’is a good question. Since the answer cannot be obtained directly，readers need to thinkdeeply based on the information in the text，and only by reasoning and summarizing can they answerit.\"進行示范，以幫助學(xué)生認(rèn)識到需要思維參與的問題才是好的問題。學(xué)生在獨立思考、與同伴探討后，發(fā)表了自己的看法：有學(xué)生認(rèn)為，讀前階段的“Whycan Tu Youyou win the Nobel Prize？”是最佳問題，因為回答該問題需要在梳理、加工大量信息的基礎(chǔ)上，綜合推理得出答案，思維含量非常高;有學(xué)生認(rèn)為，針對文本第二段的提問\"What do these numbers suggest？”是最佳問題，該問題不僅關(guān)注作者的寫作技巧，而且要求回答者調(diào)用高階思維。可見，學(xué)生對“何為高質(zhì)量提問\"有了更具畫面感的認(rèn)知與體驗。

（三）多元引導(dǎo)，豐富學(xué)生自主提問的模式

針對目前自主提問模式單一的弊端，教師不僅可以通過布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的不同階段自主建構(gòu)“問題鏈”，幫助學(xué)生從表層理解走向深層探究，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，而且也可以充分利用同伴資源，組織小組合作，鼓勵學(xué)生相互啟發(fā)、補充，拓寬學(xué)生的提問思路。需要指出的是，教師應(yīng)在這一過程中給予學(xué)生充分的自主提問時間與空間，尊重其提問內(nèi)容，及時給予其反饋與指導(dǎo)，從而建構(gòu)開放、包容的課堂氛圍，提升其自主提問能力。

1.動態(tài)生成自主提問

英語閱讀教學(xué)中的自主提問不應(yīng)局限于讀前階段對閱讀語篇的預(yù)測性提問，而應(yīng)在閱讀過程中動態(tài)生成。在閱讀中，教師可以設(shè)計引導(dǎo)性問題等指導(dǎo)學(xué)生對文本的內(nèi)容、語言、內(nèi)涵、寫作手法、寫作意圖等展開積極思考，進而產(chǎn)生疑問，并在與文本、教師、同伴的互動中自主解惑。引導(dǎo)性問題往往是學(xué)生主動開展意義加工過程的主線，能夠促進學(xué)生“架起學(xué)習(xí)體驗與深度理解的橋梁”6。在引導(dǎo)性問題的指引下，學(xué)生能在閱讀中動態(tài)地產(chǎn)生不同層次的問題，在層層推進和邏輯上升中發(fā)展自主提問能力。

在讀中階段，教師根據(jù)文本核心內(nèi)容設(shè)計了引導(dǎo)性問題\"Whyis Tu Youyou considered as agreat woman？”，要求學(xué)生聚焦第二到第五段，先獨立思考后自主提問，再在小組中匯總各自的提問，選擇其中的優(yōu)秀提問，進而根據(jù)問題涉及的思維層次由淺到深設(shè)計問題鏈，并自主解疑。一個小組分享的問題鏈（Q1～Q7）如下：

Q1： What are Tu Youyou’s experiences in paragraph 2？ Q2： What did Tu Youyou do when her team’s project encountered difficulties？ Q3：How was artemisinin discovered？ Q4： Why does the author mention the fact that Tu Youyou and her team tested the medicine on themselves？ Q5： Why does the author use the expression“even insisted on” in paragraph 4？ Q6： What can be inferred from Tu Youyou's statement in the last paragraph？ Q7： Which quality of Tu Youyou impresses you most？ Why？

Q1～Q3屬于能直接從文本信息中找到答案的淺層次問題，難度雖不大，但也逐漸遞增。Q4需要結(jié)合文本信息深度思考后，才能作答，對學(xué)生思維的要求明顯更高。Q5是對Q4的補充，從推理作者的寫作意圖人手進一步探究屠呦呦及其團隊的奉獻精神。Q6需要根據(jù)屠呦呦獲獎感言推理其重視團隊合作、愛國等品質(zhì)，并感知傳統(tǒng)中醫(yī)藥對人類健康的突出貢獻。Q7需要在回答前六個問題的基礎(chǔ)上，運用評價思維作出評判并合理論證。Q1～Q7環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，在幫助學(xué)生深人理解文本、感知人物品質(zhì)和提升自主提問能力等方面都具有重要作用。誠然，學(xué)生自主設(shè)計問題鏈的進程難以一蹴而就，必然會經(jīng)歷問題數(shù)量匱乏、表層信息類問題占比偏多、問題間邏輯遞進關(guān)聯(lián)不足等困境。對此，教師需多作示范引導(dǎo)、多予以啟發(fā)點撥、多鼓勵肯定，使學(xué)生在不斷實踐中提升自主提問能力。

2.生生互間式自主提問

合作和互動是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的根本[7]。在與學(xué)習(xí)同伴的合作和互動中，學(xué)生能獲得教師和書本難以提供的情感依賴和學(xué)習(xí)幫助。在具體實踐中，教師可以開展生生互問式自主提問，以豐富自主提問模式，提升學(xué)生的自主提問能力。生生互問式自主提問的內(nèi)容由學(xué)生自主決定，可涵蓋文本內(nèi)容、語言運用、寫作技巧、創(chuàng)作意圖及深層意蘊等層面。學(xué)生既可提出具有挑戰(zhàn)性的問題，也可提出自身存在的困惑以尋求答案。在同伴問答過程中，若對方無法作答，提問者須提供參考答案予以釋疑，若雙方均無法解答，可邀請其他同學(xué)參與或向教師尋求幫助。

在本課教學(xué)的讀后階段，教師開展生生互問式自主提問，要求學(xué)生與同伴互相提問并解答。以下為一組學(xué)生的生生互問式自主提問：

S1：Why does the author quote Tu Youyou'swords in the last paragraph？

S2： As a news report， quoting the words of the interviewees makes it more objective and attractive.Also，it enables us to have a clearer understanding of Tu Youyou’s noble qualities. So， what can welearn fromtheprocessof thediscoveryofartemisinin？

S1： （Thinks for a moment.） I've learnt that we should not give up when facing difficulties，and that scientific research requires a careful and cautious atitude.This makes me wonder：Tu Youyou discovered artemisinin in1971，why was the Noble Prize awarded to her 44 years later？

S2：I'm not sure.Can we ask the teacher for help？

T： I had the same question when I read this part.I looked it up online and found a video that explains it.

上述生生互問式自主提問聚焦文本的寫作手法，并由此延伸至對人物品質(zhì)的進一步探討，不僅有助于提升課堂活力，而且有助于提升學(xué)生主動思考、自主發(fā)問的積極性和成就感。需要指出的是，在實踐中，率先由具備較高參與度（如性格外向、語言能力強）的學(xué)生進行示范性問答展示，有助于對同伴產(chǎn)生積極影響，有效激發(fā)部分初始參與意愿較低（如性格內(nèi)向、語言能力弱）的學(xué)生的參與欲望。

四、結(jié)語

在深化課程改革的當(dāng)下，在高中英語閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的自主提問能力，既是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵路徑，又是培育學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者的必然選擇。在實際教學(xué)中，教師可以采用創(chuàng)設(shè)情境、精心指導(dǎo)、多元引導(dǎo)等策略，促使學(xué)生從被動接受知識轉(zhuǎn)向主動探索知識，從依賴教師提問轉(zhuǎn)向自主生成問題，增強學(xué)生的語言運用能力，提升學(xué)生的自主提問能力，培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力。

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