高中英語游記類語篇的教學路徑比較與優化建議

一、引言

游記類語篇是高中英語閱讀教學的重要文本類型，其不僅語言生動、文化內涵豐富，且極富敘事性與體驗感，是培養學生核心素養的良好載體。然而，在實際教學中，如何深度挖掘游記類語篇的主題意義、有效整合語言學習與內容探究，是亟待探索的課題。下面以譯林版普通高中教科書《英語》選擇性必修三Unit 1Wish you were here中Extended reading板塊閱讀語篇“AnAdventure inAfrica\"的同課異構（以下分別稱“案例1\"和\"案例2\"）為例，探討高中英語游記類語篇教學路徑的優化策略。“AnAdventure inAfrica”講述的是一名學生與父母在摩洛哥和肯尼亞的旅行經歷，重點描述了撒哈拉沙漠的壯麗風光、在安博塞利國家公園與野生動物的“奇遇”，展現了非洲自然景觀的壯美與旅途中的人文風貌。

二、同課異構案例

閱讀教學是英語教學的重要組成部分，其過程應體現學生對文本從理解到內化再到應用的完整認知發展過程。依據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》所倡導的英語學習活動觀[1，閱讀教學應設計具有綜合性、關聯性和實踐性的學習活動，涵蓋學習理解、應用實踐和

遷移創新三個層次。基于此，一節完整的閱讀課通常包含導人環節、初步閱讀文本環節、深度賞析文本環節、協同學習環節、讀寫實踐環節和課后作業環節，它們層層遞進，相互關聯，共同促進學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。

（一）導入環節

課堂導入作為教學活動的起始環節，至關重要，通常不超過五分鐘。該環節的特點在于簡潔生動、直切主題，能有效吸引學生注意力并激發其學習動機。導人環節的形式多樣，包括復習舊知、自由討論、多媒體演示（如圖片、視頻、音樂）及問題啟發等，目的是明確教學內容的主題，引導學生迅速進人學習狀態。

案例1和案例2均采用視頻作為教學導人的手段，但呈現不同的目的（如表1所示）

表1案例1和案例2導入手段的目的

案例1和案例2的導人環節均關注主題，有助于激發學生的學習興趣，而案例2更注重對整個課程的引領作用，激發學生為完成回信而認真閱讀的內在動力。

（二）初步閱讀文本環節

初步閱讀文本要求對文章字面語義進行解讀，核心在于區分事實與觀點，感知作者的情感態度、理解文意、明確作者所傳達的信息、厘清文章的結構與脈絡。游記類語篇通常以時間、地點或事件發展為線索展開敘述，明確其中隱含的旅游路線圖有助于學生把握文章結構與脈絡，從而更有效地促進學生對主題核心內容的理解。

【案例1】教師指導學生繪制旅游路線圖，展示從進入撒哈拉沙漠到安博塞利國家公園的線路，并著重強調每個關鍵點的重要信息，例如馬拉喀什之后曲折的道路、梅爾祖卡所展現的無垠的沙漠、臨近宿營地的陷車事件，旨在培養學生面對變幻莫測人生時勇敢面對的精神。

【案例2】在初讀之前，教師先引導學生思考游記類語篇的五大基本元素，即“去了哪里”“看到了什么”“遇到了誰”“有什么感受”“學到了什么”，以此促進學生理解閱讀要點。接著，教師引導學生繪制旅游路線圖，并著重關注作者的所見、所聞、所感。其中，針對陷車事件，教師不僅引導學生關注問題、尋找解決策略、體驗當事人的情感，還讓學生關注當地人的行為，分析其品質，幫助學生在全面了解事件經過的同時，感受受助者的感激之情與助人者的高尚品質。

初步閱讀文本是文本學習理解的關鍵階段，主要涉及信息感知、信息獲取與信息整合等基于語篇的學習活動，強調深化對文本的理解。因教學理念差異，案例1和案例2的教學目標與教學行為不同：案例1聚焦事件發展脈絡，借助關鍵點引導學生把握核心信息、主題意義及表達方式；案例2側重語篇的語義功能與體裁特征分析，引導學生解析文本構建規律，關注內容呈現與表達策略，有助于學生深度理解語篇本質。

（三）深度賞析文本環節

深度賞析文本是對文章進行的鑒賞性閱讀，是閱讀活動的高級階段，是促進學生深人理解與學習文本的環節。旅游本質上是對未知地域的探索，每一步行走都可能揭開新的故事篇章。游記文學的創作，即精心編織這些故事，進而形成一系列栩栩如生的畫卷，使讀者能夠通過文字的引導，共同體驗旅行的樂趣。

在深度賞析文本環節，案例1和案例2的教學側重點如表2所示。

表2案例1和案例2的教學側重點

案例1和案例2均能引導學生把握文本對沙漠、草原的特色描寫，有效重構對非洲大陸自然風光的認識，但其教學側重點存在差異：案例1在引導學生欣賞風景的同時，更側重對文本寫作技巧的解析;案例2引導學生在理解語義、欣賞風景的基礎上，達成與作者的情感共鳴。相較而言，案例2的教學設計緊扣游記類語篇的文本特征（地點、見聞、人物、感受、收獲），為學生掌握該類體裁的特征作鋪墊。

（四）協同學習環節

協同學習是指學習者通過激活和整合先驗知識，推斷出新知識，并與對話伙伴就其提供的新輸入進行合作和迭代推理的過程。在對話中，個體可以單獨或聯合參與，每個成員在互動中主動構建，從而協同參與激活、整合和推理的認知過程[2]。在游記類語篇的協同學習環節，教師引導學生對語篇標題進行協同推斷，能夠促使學生發現好的標題是如何吸引讀者興趣、闡述文章主題、概括全文、設置懸念、反映情感等的。

【案例1教師引導學生從觀賞令人驚嘆的風景、大膽嘗試新事物、遇到意外的困難但最終解決、學到有益于一生的教訓四個方面，結合自身認知，探討語篇為何選擇“AnAdventure inAfrica”而非“AJourmeyinAfrica”作為標題，深刻理解主題的價值。

【案例2】教師引導學生從“去了哪里”“看到了什么”“遇到了誰”“有什么感受”“學到了什么”五個方面，結合自身認知，探討語篇為何選擇“AnAdventure inAfrica”而非“AJoumey inAfrica”作為標題，幫助學生真正理解語篇所體現的冒險內涵。

案例1和案例2均將對標題的理解置于協同學習環節，符合學生的認知規律，能夠促使學生縱觀全文，深人理解作者意圖，實現深度學習。當然，案例1和案例2的側重點不同：案例1進一步引導學生思考人生，以此增強學生面對困境的意志;案例2引導學生探索標題與游記類語篇五大基本要素之間的內在聯系，感悟文章主題與標題的相關性。

（五）讀寫實踐環節

Graham等人的研究指出，讀寫平衡的教學能帶來兩項技能的同時增長[3]，這明確表明閱讀與寫作的結合是一種有效的學習策略，能夠提升學生的語言表達能力、批判性思維和創造性思維。

【案例1教師先以口頭形式引導學生回顧文本內容，明確寫作任務“寫信向朋友介紹本節課的閱讀所得”，并提供書信寫作的基本框架與評價標準，幫助學生有方向地完成寫作任務。

【案例2】教師呼應導入環節的QQ電子郵件這一情境，設計寫作任務“給Peter寫一封回信，介紹自己的一次旅行經歷”，要求包含游記類語篇的五大要素。

案例1的寫作任務要求學生將閱讀內容通過書信形式介紹給朋友，是對所學知識的實踐應用。案例2的寫作任務要求學生運用課堂所學的游記類語篇的五大要素進行回信，分享自己的一次旅行經歷，是學科知識與現實情境深度整合的任務，有助于培養學生的跨文化交際能力。

（六）課后作業環節

作為評估學生知識掌握程度的方式，課后作業不僅能夠有效評估學生的學習成效，而且能夠促進學生鞏固課堂所學內容。在完成作業的過程中，學生不斷回顧、思考和應用所學知識，進而加深對主題的理解和記憶。

【案例1】教師布置的課后作業有兩項：一是撰寫個人旅行體驗日志；二是依據教材第13頁提供的指導信息，制作一份關于撒哈拉沙漠的旅行宣傳冊（即完成Project板塊的任務）。

【案例2】教師布置的課后作業有兩項：一是修訂完善寫給Peter的回信；二是將回信改寫成一篇旅行日志。

案例1和案例2的課后作業設計均能有效促進學生對當堂所學語言知識與技能的應用。案例1的課后作業設計體現對教材資源的深度整合。案例2的課后作業設計側重引導學生系統回顧并強化游記類語篇的五大要素，讓學生在應用中深化對文體特征的理解，并通過文體轉換寫作活動，實現知識的有效遷移與深化。該課后作業環節與前面的教學環節共同構建了一個以書信為載體的真實交際情境閉環，顯著增強了課堂教學的連貫性與情境的真實性。

三、結語與思考

基于以上同課異構的案例，我們不難發現案例1和案例2分別采用“事件脈絡梳理”和“語篇文體特征解析\"的教學路徑，具有各自的鮮明特征與教學價值，從中可以提煉出高中英語游記類語篇教學路徑的三條優化策略：

其一，構建主題情境閉環，強化真實語用驅動。創新性的游記類語篇教學應著力構建“導人一探究一產出”一體化的真實情境閉環。案例2的導入環節（用QQ電子郵件分享非洲之旅的視頻和日記，希望收到回信）讀寫實踐環節（撰寫回信介紹自己的經歷）課后作業環節（完善回信，改寫回信為旅行日志）形成了前后呼應的完整交際鏈。這種設計超越單點情境創設，將整個教學過程置于一個連貫、真實且具有明確交際目的的主題任務框架中。學生從接收信息（閱讀游記）解構信息（分析要素、賞析表達）到最終產出信息（撰寫回信/日志），其語言學習活動始終圍繞主題展開，并服務于真實的交際需求。這不僅有助于提升學生學習動機的持久性[4]，而且有助于學生深刻體會語言作為交流工具的價值，從而有效實現主題意義探究與語言能力發展的深度融合，推動學科育人目標的落地。

其二，顯性化體裁思維路徑，賦能深度理解與遷移。游記類語篇的教學需超越對文本內容的表層理解，引導學生掌握其特定的認知框架與表達范式，即顯性化體裁思維路徑。案例2的教學始終立足游記類語篇的五大要素，有助于將體裁知識（游記的結構化要素與寫作目的）轉化為可操作、可遷移的認知工具。學生通過學習運用體裁知識，不僅能高效解構游記類語篇，而且能內化其表達邏輯，為自主創作同類語篇（如回信、旅行日志）提供清晰的內容組織和表達指引，從而實現從閱讀理解到創造性表達的轉化，顯著提升語篇意識和體裁素養。

其三，深化跨學科主題項目實踐，拓展素養培育疆域。游記類語篇教學的課后作業設計應突破單一學科局限，向跨學科、項目化的主題實踐延伸，形成課堂學習的自然拓展。案例1的課后作業設計不僅呼應教材Project板塊，而且將語言學習與地理知識、信息整合能力、視覺設計素養甚至初步的市場推廣意識相結合，需要學生綜合運用課堂所學的語言知識、文本分析技能，并主動探究跨學科知識（沙漠環境、旅游資源），進行創造性設計與表達。這種融通課內外的主題項目實踐，將對主題的探究延伸至更廣闊的現實世界，不僅有助于深化學生的所學知識，而且有助于學生在真實任務驅動下培養信息素養、審美能力、創新思維及解決復雜問題的綜合實踐能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：62.

[2]張馨元，張民選.積極學習：季清華的ICAP學習框架[J].全球教育展望，2024（9）：30-50.

[3]GRAHAM S，LIU X，AITKENA， et al. Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction： A meta-analysis[J].Reading Research Quarterly， 2017（3）： 279-304.

[4]王石桂.產出導向法視域下的高中英語讀寫整合問題及對策：以同課異構教學設計為例[J].英語學習，2024（2）：55-61.