一個學者，不應該端著飯碗行乞

1931年12月，梅貽琦就任國立清華大學校長時慷慨陳詞：“所謂大學者，非有大樓之謂也，有大師之謂也。”

這里的大師，即指代大學教授的“大先生”。傳統社會，知識分子肩負著傳道授業、引領社會精神的責任。在現代社會，大學教授不僅被視作教師行業金字塔的頂尖，更由于大學肩負著鉆研專業技術與樹立知識權威的使命，還是一份自帶精英光環的職業。

改革開放40余年來，大學教育與大學教師，不斷隨著中國社會的進步而嬗變。比如，20世紀末開始的高校擴招與市場化浪潮，讓大學由精英教育逐漸轉向大眾教育。緊跟著，隨著市場經濟發展，大學在管理上出現“企業化”跡象，不少高校引進一系列“末位淘汰”“目標考核”等新型績效管理制度。大學老師的優績產出變得指標化且可視化，大學教師逐漸成為一種不能被保證穩定性的職業。

作為教育、科技、人才三位一體的結合點，高校教育在我國的受重視程度亦在不斷提高。而2025年11月初由教育部等六部門印發的《關于加強新時代高校青年教師隊伍建設的指導意見》則提到，當下，既需要強化思想政治對大學教師的引領，亦需要加強對教書育人進行實效評價，強化青年教師教書育人的責任感。

從理想到現實，從宏觀到微觀，大學教師的生存境況，跟隨外部環境發生著動態改變。不少身處象牙塔里的個體也開始重新審視自我，或堅守身為師者的價值取向，或在新的機制下重塑理想與坐標。

困在表格里的大學教授

即便已臨近退休，南京大學文學院教授傅元峰站上講臺時，還是有些“遲疑”和“恐懼”。他不確定，座下的學生究竟想從自己這里學到什么？是如何寫出一篇高分論文，還是如何能成功保研或順利畢業？

有時候，他仿佛能抽離出課堂的場景，看見那個讓他自己討厭的“教授傅元峰”——“一個滔滔不絕的人，只是為了連續講述，只是（為了）把話語傳送到不到一個小時的容器里，等待學生們的分揀或忽略。”

2003年，從南京大學博士畢業后，傅元峰留在了本校中文系工作。當時的教授，“只要留在學校就有編制”。晉升副教授、教授也需要發文章、報課題、評獎項，“但遠沒有現在這么卷”。傅元峰說：“如果沒有晉升的意愿，也可以在講師的位子上安心教學科研。”

在正式站上講臺之前，他先在研究中心做了兩年學術秘書。從那時起他就發現，在高校工作，不得不填報各式各樣的表格。當時，他常常需要處理“非常煩瑣的周報、月報和季報，以及教育部對中心的各種考核和評審”。那兩年過后，他覺得自己“看到表格就要嘔吐”。

后來，傅元峰正式站上了講臺，卻發現表格的重要性有增無減。“評職稱”要填，評獎要填，“申請房子”要填。表格意味著自我展現、評判和量化。這常讓他感到困惑，他不愿意去展示自己，也不認為文學學科適合被量化。

如今，一名教授評職稱的主要晉升機制，由項目、論文和成果獎三項數據決定，這些幾乎決定了社會層面一個教授的含金量。而要想拿到足夠有分量的頭銜，一名教授不得不花費大量的時間去“跑課題申請、結交名刊編輯，參加各種評獎，填寫各種表格，進行各種曠日持久的學術社交經營”。

“它也許并不是我學術研究的代表成果，但它發表的刊物等級決定了它特別重要。”

瑣碎困住了像傅元峰一樣對大學教授這份職業懷揣純粹理想的教授。南京林業大學化工學院教授、博導林中祥教授就曾撰文感慨道：“各種考核，需要專門的人統計，需要每個老師反復幾次登記、分配、確認、簽字，不但學校要增加‘學校公務員’編制，每個老師個人所花的時間與精力如果統計起來，真是嚇人。”

更深一層參與晉升的時候，傅元峰又切身感受到，看似公平的量化標準，在實踐操作中未必如此。

比如，能否順利發表在期刊，“往往不是由論文本身的質量決定的”，而是由刊物的等級決定的，“大部分重要刊物的發刊權掌握在主編和編輯手里”。傅元峰甚至見過，一些學術期刊依賴“學術社交”運行，“請這個編輯過來講課或者開個會，給一些什么樣的酬勞，然后在私下里形成私交”。

在一次晉升職稱之前，傅元峰在某家頂級期刊上發表了一篇論文，但他自認為，這一篇的水平并不高于自己發表在普通期刊的其他作品。“它也許并不是我學術研究的代表成果，但它發表的刊物等級決定了它特別重要。”在過去幾年內，他感覺自己的學術研究能力較前期并沒有顯著提升，但社會科學評價中心電腦統計的量化數據顯示，他達到了這次晉升職稱的要求。

2016年，44歲的傅元峰終于評選上教授并成為博導。答辯時，評委問他，為何沒有拿到一個像樣的獎項？傅元峰坦言，自己沒有主動申請過任何獎項。他“固執”地認為，一切思想和研究，都不該是“競技類”的東西，而一個學者不應該端著飯碗行乞。

“文科的一大特點是難以用量化標準衡量。”傅元峰說，“文科成果的產出也不能以年度為計算，比如一個思想者著書立說，但他可能有五年的時間都僅僅是在閱讀文獻、翻查資料。”但如果參加年度考核，他不可能直接對考核者說：過去一年來，我只是在讀書和思考。

傅元峰有一名已退休的本院同事，自進入大學后就從未主動參與晉升評選和各種福利環節，直到退休也沒有結婚成家，幾乎一輩子待在教室和書齋，沉迷在自己的學術世界里，“甚至連分房子、報職稱的填表都是教研室同事幫他的”。

這位教授也許不是一個世俗意義上的成功學者，但學術水準和學術情懷卻令同行與學生心悅誠服。傅元峰感慨道，相較于過去，在今天，大學要誕生這樣一名學者，“或許很難了”。

擁擠的甬道

2015年，共青團北京市委曾對北京高校的16738名專任青年教師進行調查，結果顯示，按專業技術職務來劃分，正高級占比僅為1.2%；副高級約占14.1%，中級人數占比最多，為61.9%。這說明高校職稱晉升的擁堵現象嚴重。

在校20余年的傅元峰親身感受到了這一點。在2014年左右，他打算評選教授，卻發現評選要求的項目比以前更繁瑣、復雜了。在滿足了原有的期刊和項目條件之后，學校又忽然要求教授們“出國訪學一年”。傅元峰訪學歸來，卻被學院告知，另一位“更符合資質要求”的教師需要先晉升，讓他再等一年。

發刊夠不夠標準、研究課題是否具有競爭力，很多具體而微的條件，“基本上要到申報職稱的時候才知道自己夠不夠格”。那兩年，傅元峰明確感受到，評職稱的難度越來越高，名額越來越緊，壓力越來越大。他逐漸被一套自己并不認同的評價體系左右，產生了焦慮感。

“什么叫躺平？我把課上好，每年按要求發兩篇期刊（論文），我完成好本職工作，這不叫躺平”。

從十年前到現在，隨著高校擴招的滯后效應，中國高校的博士畢業生數量增加，但高校內部的學科設置與課程體系并未發生大規模、系統性的調整，這直接導致高校教授的職位數量變得緊張。

2020年，華東師范大學教育學系講師岳英在對136位華東地區四所研究型高校教師進行調查及研究后發現，擁有講師職稱者的平均年齡是29.8歲，晉升至副教授時的平均年齡為34.2歲，至教授的平均年齡為40.8歲。從講師到正教授，一共需要12.5年。

近兩年，部分高校陸續出臺了一些打破原有固化評選機制，或是鼓勵青年學者進入高校的機制。比如2025年，蘭州大學設“青年教授”崗位，獲聘者享受可直接申請博士研究生指導教師資格，且聘期內不占學院高職崗位。

不過，教師規模的擴大、人才競爭的加劇，依然是不爭的事實。一名剛進入國內TOP3高校的青年教師對南風窗表示：“現在高校教職太少了，基本是老一批的老師退休了，然后才有新的崗位出來，一個蘿卜一個坑。”

這名青年教師在博士期間，已在國內外高水平學術期刊發表論文超過5篇，即便如此，求職時，也發現自己的競爭優勢也有限，“不能保證我找到一個合適的教職”。

資源越是頂尖、排名越靠前的高校，競爭越是激烈。一次，傅元峰隨同本校的一群青年教師到一所沒有“非升即走”制度的二本高校去訪問。開會時，傅元峰發現，“我們的青年教師大多都低著頭，顯得心事重重，但他們（那所學校的老師）都帶著笑容，自在從容地進行融洽的交流”。

在沒有嚴格考評要求的學校，教師們的自我定位的確會更接近于普通職業。今年32歲的鄒靜在江蘇一所民辦本科院校做教師，學校里，包括她在內，幾乎所有老師都是研究生學歷。除了每周12節課的授課時間，老師們的其余時間幾乎都可以自由支配。

民辦高校的晉升條件也遠不如公立名校那么激烈。鄒靜從助教晉升為講師時，只需要在“普刊”（普通刊物）上發表2篇論文，平均一年一篇，與學校平時對老師的日常考核要求是一樣的，即每個教師都被要求每年刊發1篇論文，但不對期刊等級做要求。

因為要兼顧家庭和育兒，鄒靜還拒絕了領導讓她兼任一個學科小領導的邀請。她不愿意“動不動開會”，也不想做備課、上課之外的其他瑣事。

鄒靜把大學老師當成一個純粹的工作。“本質上我們是一個企業”，鄒靜說，出門在外，當別人問她職業，她只會說自己“在學校上班”，但不會自稱“大學老師”。

不過，競爭的加劇是必然趨勢，只是程度與公立名校有所不同。民辦高校也接收到了這一信號。這兩年，陸續開始有博士生來鄒靜任職的學校就業，領導有時會旁敲側擊地呼吁老師們要有競爭意識，不要“躺平”。但鄒靜不為所動，“什么叫躺平？我把課上好，每年按要求發兩篇期刊（論文），我完成好本職工作，這不叫躺平”。

價值的回歸

1917年，中國教育家蔡元培在就任北京大學校長的演講里開宗明義道：“大學者，研究高深學問者也。”因此，大學應當保持學問獨立性。

緊接著，蔡元培對北大進行了一系列改制，比如推行教授治校、大學校長由教授組成的委員會推選。這些種種，都是為了保證學術自治和教育獨立。

次年，蔡元培又在《北京大學月刊》發刊詞中寫下：“所謂大學者，非僅為多數學生按時授課，造成一畢業生之資格而已也，實以是為共同研究學術之機關。”如何保證老師的重心是學術，學生的重心是學習？從百余年前，志于教育的先驅就已經思考這個問題了。

從那一年算起，迄今為止，我國現代意義上的大學，也不過百余年歷史。

繼五四運動之后，我國現代高等教育制度主要通過學習西方而建立。尤其是改革開放以后，我國高校教授的選拔、評審制度，大多依照美國現代大學模式。美國高等院校的教授，雖然大多為終身制，但晉升標準同樣是以課題、研究成果和對學校的其他管理成果而論。

相對復雜的考核機制，起初是為了保證一定的公平性與全面性。隨著工業化發展與市場分工程度的提高，大學教師的“機械化”程度逐漸提升，各式量化指標讓大學教師變得越來越像專業人士。

與教授一樣，學生在高校里的定位，也在朝著“機械化”變化。

他將這最后一次填表和審核，形容為學校為老教師設定的最后一臺學術成果“榨汁機”。

傅元峰發現，相較于十年前，如今的學生更希望從老師處習得“怎樣獲得畢業資格”“怎樣獲得更高‘學分績’，確保保研成功”“如何應對論文抽檢”等技藝。他感到自己的課堂變得越來越空，“不是說聽課的人減少，而是說學生的目光當中能與我形成契合的那種東西越來越少”。尤其是后來，教室里的攝像頭多起來，舉報者也多了起來——傅元峰曾因在課堂上講述巴爾蒂斯的代表畫作《吉他課》（一幅裸體油畫像）而被舉報。

美國社會學家安德魯·阿伯特在《大學教育與知識的未來》一書中指出，大學教育不該被職業化，至于大學教師，他認為：“大學老師的工作就好像農夫，農夫在河上耕作，把學生從上游帶到下游。”

阿伯特的理想，與蔡元培的理想，從根源上來說有相似之處，即都要回歸教育本原的純粹性。成為一名大學教授，是為了教育更多專業領域的人才，而通過晉升考核提高高校教授的科研能力，亦是為了更好地教學。

理想與機械化是否仍然可以共存？只要有人在思考，在適應，在碰撞，生存的罅隙就會被撕開，更多可能性會涌入。大學唯有先成為活水，才可能變成海洋。

在共同的理想和目標下，老師與學生的關系，也不該因為機制變化而對立。傅元峰堅信：“講課與學術應該是互相支持的，教學和科研不該是兩種狀態。”

很多偉大的學者都“述而不作”，費孝通的《鄉土中國》就是在西南聯大上課時的講稿整理而成。教授的過程，同時也完成了學術，“這難道不是一個大學教授最好的狀態嗎？”

還有三年，傅元峰就到了退休年齡。他不得不提前決定，是否進入南京大學設定的“退休前學術體檢”。他將這最后一次填表和審核，形容為學校為老教師設定的最后一臺學術成果“榨汁機”。

回想起自己的從教生涯，傅元峰最懷念的，是有一年夏天，帶學生去云南做田野調查，離開前的夜晚，他們在一條山村小路上討論總結。學生們各自分享自己最內在、最具直覺感的東西。那是個滿天星斗的夜晚，現場漆黑，沒有照明，每個人發言的時候打開手機電筒，照亮說話者的面龐，其他人在黑暗中傾聽。

“我從未見過我的學生那么專注、澄澈，完全沉浸在純粹的學術思考中。”傅元峰感慨道，“學生遭遇的外部的光源紛擾雜亂，他們業已習慣了對著極端實用主義的現實呼喊‘要有光’，而不知道自己內在的心靈之光，也許只有山野的黑夜能喚醒他們內部的光亮——它們如此美好，只是昏睡太久了。”