多材料閱讀導向下文言實詞教學路徑

[中圖分類號]G632.479/G633.3 [文獻標志碼］A

全國高考語文《考試大綱》中文言實詞的考點對學生的要求是：“理解常見文言實詞在文中的含義。”能力層級B級是“理解”，但實際上這個層級是建立在考試能力層級A級“識記”基礎上的，學生如果不識記一定量的文言實詞的含義，即具備豐富的相關知識儲備，那么“理解”也無從談起。高考語文評估體系日益突出對語言理解力與實際運用能力的考查，多材料文言文閱讀成為命題結構調整的重要體現(xiàn)，這一命題趨勢下文言實詞不再作為孤立知識點呈現(xiàn)，而是嵌入到復雜文本關系、人物評價及觀點推演等綜合語境中。傳統(tǒng)以詞義識記為主的教學方式難以滿足考查目標對實詞理解的廣度與深度要求，語境驅動下的實詞教學亟待重構路徑與策略

一、2025年全國卷試題中的實詞考查實例

（一）全國一卷：“若”“為”

2025年全國一卷文言文閱讀，設問緊扣材料中高頻實詞，要求考生在多語境中辨析詞義差異。“若”字在材料一“若王室何”中義為“如何”，表達范獻子就王室局勢發(fā)問，而在題干中選項“若舍鄭以為東道主”則為假設連詞“如果”，兩義形近而義別，需結合句式結構進行判斷。“為”字在材料一“為將及焉”中表示“因為”，意在說明災禍或將波及個體，其語義不具動態(tài)行為色彩。與現(xiàn)代漢語常見的“為人所用”義項構成認知干擾，設問策略體現(xiàn)對語境適應能力的高階要求，詞義不再作為孤立條目考查，而是融入人物話語、情節(jié)表達和邏輯推演中。

（二）全國二卷：“辭”“賞”體現(xiàn)語義遷移

全國二卷郗愔父子事出自《晉書》《東坡志林》，語體風格介于正史與雜說之間，語義表達融合敘事與評論，部分實詞在人物行為與情感態(tài)度中呈現(xiàn)語義漂移。“辭”字在“愔自以資望少，不宜超蒞大郡”與“嘗開庫，任超所取”中意義穩(wěn)定為“推卻”或“謝絕”，但在郗超“毀裂箋書，改作其詞”后，實際語義已發(fā)生轉向，其行為不再是純粹代父陳情，而是借書信修改之名達成政治謀略，其詞語背后功能為“轉意”或“掩飾”。“賞”字雖未直接出現(xiàn)在文本中，但桓溫對郗超的信任可視為隱性賞識，文本表達中以“帳中臥聽”“深納其言”呈現(xiàn)，語義是人格認可與政治利用的象征，實詞呈現(xiàn)出高度的語境依賴性

與策略性。

二、多材料閱讀背景下文言實詞的命題特點

（一）語境變化加大實詞理解難度

2025年全國卷文言文閱讀采用多材料組合命題結構，不同文本中相同實詞所承載的語義功能存在差異。如“憂”字在材料一“吾小國懼矣，然大國之憂也”，突出大國責任，引導人物立場判斷；材料二“吾憂魯君老，太子幼”，表現(xiàn)漆室女對政治局勢的先知覺察；材料三“吾男弟三人，能無憂乎”，則帶入個體生命安危的隱憂。同一詞義在不同材料中的情感色彩、指向對象等均有變化，要求學生對語境、人物角色及表達意圖進行整合式判斷。全國二卷中的“暗”“指”等詞義也具有語境延展性，如“溫恒云京口酒可飲，兵可用，深不欲愔居之”中“暗”表示對事機的不察，“指”則指代密信內容，理解需脫離詞面，進入敘事結構與評價意圖層面，其語義判斷已從字義識別轉向語用功能辨識。

（二）設問方式由詞義辨析走向理解與判斷相結合

2025年全國卷實詞命題在設問方式上不再突出單一意義辨識，而是引導學生將詞義判斷嵌入語篇理解結構之中。全國一卷第11題設問方式為選出解釋不正確的一項，“與”“曷為”“若”等詞出現(xiàn)在不同語境中，要求學生識別句式結構與語法成分位置，如“曷為”在“曷為泣也”中為賓語前置結構，需恢復為“為何而泣”，對應現(xiàn)代漢語邏輯順序。全國二卷第11題中“獎”字出現(xiàn)在“愔遣箋詣溫，欲共獎王室”，命題未直接要求釋義，而是隱含于人物動機與事件走向的判斷中，若無法辨別“獎”為“輔助”“匡扶”義項，將難以理解人物忠誠屬性及桓溫對愔的態(tài)度轉變。

（三）詞義考查與人物理解和事件評價相融合

2025年全國卷實詞命題將詞義理解嵌人人物立場與事件邏輯中，強化語義與價值判斷的融合關系。全國一卷中“憂”字在子大叔、漆室女、監(jiān)門女等話語中頻繁出現(xiàn)，既體現(xiàn)對國家政局的理性判斷，也折射個體命運的情感投射，詞義的指向性隨人物身份與語境轉移。若忽視語用差異，僅憑詞典釋義將無法識別其表達功能。全國二卷郗愔與郗超父子之“忠”與“孝”的對比凸顯道德評判的語言載體作用。蘇軾批郗超為“小人之孝”，非質疑其情感，而是以“忠”破“孝”的倫理結構賦予“孝”以貶義色彩，體現(xiàn)實詞在歷史敘事與人物定性中的評價功能。

三、實詞教學策略

（一）詞義教學從“記憶型”轉向“應用型”

詞義教學的核心應從對義項的機械記憶轉向基于語境的識別與判斷。傳統(tǒng)教學強調“一詞多義”對照記憶，強調形近詞辨析與詞類變化，雖然建立了初步詞匯體系，但忽略了詞義與句法結構、表達語氣、人物態(tài)度之間的關聯(lián)性。2025年全國一卷在“為將及焉”一語中，“為”實際承擔因果關系的表達功能，意為“因為”，而非“做”或“被”。若學生僅依據常規(guī)詞義識記“為Σ=Σ 做”，將在語義推理中產生偏誤。教學中應幫助學生圍繞語法角色識別詞義功能，如在判斷句中“為”的介詞用法，在被動句中所引導的結構性標記，在連動結構中承擔的邏輯關系，使“為”的識別從字面義項走向語用功能

應用型詞義教學還應讓學生關注語義結構的動態(tài)生成。全國一卷中的“若王室何”，其“若”表示疑問，相當于“如何”；而在“若舍鄭以為東道主”中，“若”為條件連詞，義為“如果”兩者的詞義差異根本上源于“若”在句中所處的位置、所引導的結構類型及其所附著的語氣態(tài)度。教學中可結合《燭之武退秦師》中“若東道主”的條件句、“若敖之鬼”的稱謂句以及課內《廉頗葡相如列傳》中“欲以媚于強秦也”的“以”為目的連詞等句例，引導學生理解實詞與句法功能的互動關系[1]

詞義的應用還體現(xiàn)在與人物角色、話語意圖的融合中。全國二卷中蘇軾對郗超的評價“超，小人之孝也”，其中“孝”字不再是中性詞義，而是與“小人”并置后，呈現(xiàn)出褒貶轉化的語用色彩，學生若僅理解“孝”為“孝順”將無法識別其貶義態(tài)度。教師應引導學生識別“忠”“孝”“賞”等高頻德性詞匯在文本中的語用立場，如《廉頗葡相如列傳》中“顧吾念之，強秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人在也”的“顧”，不能理解為“回頭看”，要識別其在語境中引導轉折思路的功能義。應用型教學強調詞義的立體表達功能，在理解句義的同時，參與到人物情感、話語邏輯與作者立場的分析中[2] 。

（二）建立“詞義演練—語境轉換一遷移運用”的訓練模型

多材料閱讀背景下，文言實詞教學應重構訓練邏輯，由單點識義拓展為多層結構性理解路徑。訓練模型應包含詞義演練、語境轉換、遷移運用三個連續(xù)環(huán)節(jié)，形成從意義識別到語境調適、再到任務嵌入的系統(tǒng)框架，解決學生“知其詞而不知其義”“知其義而不能活用”的斷裂式學習問題。訓練起點應基于“語類一義項”對照，如高頻詞“為”在課內《燭之武退秦師》中“若舍鄭以為東道主”作動詞“作為，當作”，在《鴻門宴》中“為之奈何”作介詞“對”，教師建立“功能型例句庫”，帶領學生識別詞類活用現(xiàn)象，完成基礎演練[3]

語境轉換訓練要求學生在結構近似但語境不同的文段中調整詞義判斷策略。如2025年全國一卷中“憂”字在“吾小國懼矣，然大國之憂也”與“吾憂魯君老，太子幼”中分別表現(xiàn)為政治推斷與民間預警，在“能無憂乎”中則指向個人命運焦慮。教學中可設計“同詞多義情境重構”活動，如讓學生將“憂”置人《出師表》中“親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也”的語境中分析其可能的表達重心，讓學生識別“憂”字在邏輯指向和主語變換下的義項偏移，與高考真題語境對比分析，可提升學生在近義區(qū)分與主位分析中的遷移能力。

遷移運用訓練應嵌入綜合任務情境，使詞義判斷與文本解讀同步展開，提升語言應用的策略性。學生不僅要識別某個詞在具體句中的意義，還要能夠運用該詞理解整段文字甚至判斷人物態(tài)度。全國二卷中“獎王室”一語，若學生不能正確理解“獎”為“匡扶”，則無法識別郗愔在桓溫面前表達的政治立場。教學中可設置類比遷移任務，如將“獎”字置入《出師表》中“獎率三軍，北定中原”的句式，并要求學生比較兩個場景中“獎”的對象與情境條件是否相同，判斷其語義和語用功能的變化點，訓練最終目標是在結構、語境與任務三維坐標中調動已有詞義經驗完成判斷與表達。

（三）設計“任務型實詞應用”閱讀任務

任務型實詞教學以語境驅動和問題導向為基本原則，將詞義教學嵌入到語篇閱讀與理解之中，引導學生在完成具有邏輯推斷、情感判斷或立場辨析的閱讀任務過程中主動調動實詞知識。以2025年全國一卷中“吾小國懼矣，然大國之憂也”為例，設計任務：“解釋‘憂’在此句中的語義作用，結合主客體關系分析說話人話語策略。”學生在完成此任務時要揭示子大叔將“憂”推給大國的委婉辭令及其背后的外交立場。

全國二卷材料中蘇軾稱郗超為“小人之孝”，郗愔憤言“死晚矣”，可設置人物評價型任務：“提取支撐蘇軾判斷的關鍵詞，并分析‘孝’在此語境中的語用功能。”學生需從“孝”這一原本正面的詞性中發(fā)現(xiàn)其在特定歷史敘述和倫理框架中的轉義路徑，識別其與“忠”的價值沖突，并理解蘇軾評語中隱含的行為標準。這一任務引導學生突破對“孝”的刻板理解，進入古文中的價值話語體系，訓練學生識別詞義在人物行為評價中的情感傾向，讓學生在復雜的評價場景中完成詞義的立場轉化與邏輯整合，

課內典范文本同樣可轉化為任務型實詞訓練的資源，如《魚我所欲也》中“所欲有甚于生者，故不為茍得也”一語，可設計任務：“解釋‘為’在此處的用法及其與‘茍得’之間的語義關系。”學生需識別“為”為動詞“做”，并結合“故”“不”的修辭語氣理解孟子行不茍得的倫理依據，形成對行為邏輯與詞義結構的雙重理解。

2025年高考全國卷文言實詞命題依托多材料閱讀結構，突出語義遷移、語用功能與人物立場的整合考查，實詞不再作為靜態(tài)詞條呈現(xiàn)，而是嵌入語篇結構與邏輯評價體系中。教學策略應以應用導向為核心，從詞義功能辨析入手，構建“詞義演練一語境轉換一遷移運用”的訓練路徑，形成基于情境的識詞與釋義能力。

[參考文獻]

[1]張麗佩，張超.巧借搭配解詞義—以文言實詞為例[J].中學語文教學參考，2025（03）.

[2]劉暢.古文字字形在文言實詞教學中的運用[J].中學語文教學參考，2024（08）.

[3]李玉蘭.指向審辯式思維培養(yǎng)的初中文言文教學策略探索[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（13）.