初中生語文思維遷移能力培養策略

[作者簡介］（1974），女，高級教師，從事初中語文教學與研究。

[中圖分類號］G633.3 [文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調培養學生運用語言文字思維、解決問題與綜合表達的能力，要求語文教學在促進語言理解的基礎上增強思維品質的養成。初中階段是學生抽象思維與遷移能力逐步發展的關鍵時期，語文課堂承載著情感、價值與認知等多重培養功能，為學生提供了豐富的語境與多元的認知支點，并且文本中的人物經歷、情境轉換與主題建構能激發學生在不同經驗之間進行類比、概括和重組，為其思維方式的深化與遷移能力的生長提供了現實可能。

一、思維遷移能力的內涵與特點

（一）思維遷移能力的概念

思維具有領域普遍性，這是心理學及教育學領域長久以來的共識，即認為思維可獨立于知識，其在不同知識領域表現出相同水平。思維遷移能力是在不同情境中調動已有知識經驗解決新問題的思維活動，涉及認知提取、關系建構與策略調整[1]。在語文教學中，這種能力體現為學生能在不同文本之間建立聯系，在語言理解中提煉結構與主題，在表達中整合多元信息，生成新的認知與判斷，它要求對知識的掌握，更強調認知加工過程中的靈活性與適應性。

（二）思維遷移能力的類型

根據遷移發生的方式和內容差異，思維遷移能力主要分為水平遷移與垂直遷移、近遷移與遠遷移。水平遷移是指在類似情境中將習得經驗橫向應用的能力；垂直遷移則體現為在認知水平上自下而上地進行結構升級[2]。近遷移涉及知識之間的表層相似性，遠遷移則要求在結構或本質特征上實現抽象遷移，如將文本中體現的責任意識內化為現實中的行為決策標準。

（三）初中生思維遷移能力的發展特點

初中生處于抽象思維初步形成階段，已有的知識系統逐漸具備了整合功能，但在復雜情境中遷移的自覺性與系統性仍有待提升[3]。他們在語文學習中更易產生感性聯想，對故事情節、人物情感有較強的共鳴，但對結構邏輯、主題抽象等高層次信息提取存在認知負荷偏高的問題。語文教學中的思維遷移應提供認知支架，借助具體化的教學活動激活學生經驗，讓遷移在情境感知、概念掌握與價值理解間實現連接。

二、敘事類文本對初中生思維遷移能力的促進作用

（一）結構豐富：為遷移搭建多維認知框架

敘事類文本常具有完整的人物形象、事件發展和時空轉換結構，閱讀過程中學生需要調動時序理解、因果推理與情感判斷等多種認知機制。文本中的情節線索、敘述層次與結構模式為學生提供類化的認知模板，使其在面對不同文本時能夠遷移已有的結構認知經驗，高效提取關鍵信息并重組思維路徑[4]。學生在梳理事件發展邏輯與人物行為動因過程中形成對敘事規律的抽象認知，有助于在語境變化中重建理解。

（二）情境多樣：激發思維轉換的內在動力

敘事類文本內容涉及多種社會背景與人際關系，情境表達中呈現出人物情感、文化沖突與價值選擇，教師應幫助學生在閱讀中經歷立場變化、情感共振與角色同構，這種情境變換能激活學生已有經驗，引發其對問題的多向思考，促成由經驗性理解向價值性判斷的思維過渡。學生在進入不同人物處境、理解多重情節動因的過程中不斷調整認知視角，實現橫向的思維遷移。

（三）主題深邃：引導抽象概念的遷移與應用

敘事類文本常以親情、責任、公平或尊嚴等深層主題為內核，憑借具象化的敘述激發學生對抽象價值的理解與建構。學生在文本理解過程中將具體現象與抽象概念相連接，逐步形成價值判斷、道德認知與文化意識等抽象性遷移能力，并且引導學生把文本中呈現的道德沖突與心理成長情境遷移至現實生活判斷中，完成從文學閱讀到行為選擇的深層認知轉化

三、敘事類文本教學中學生思維遷移能力的培養策略

（一）多角度解讀文本，拓展思維邊界

敘事類文本教學中引導學生從多個視角對文本進行解讀，有助于打破單一理解路徑，促使其思維方式向多維擴展。教學設計中明確劃分解讀維度，如作者立場、人物內心、敘述角度、文化背景及文本結構等，讓學生在課堂討論中不斷切換視角。以《我的叔叔于勒》為例，設定“菲利普一家”“于勒本人”“第三人稱敘述者”三種解讀身份，組織學生從各自角度分析行為動機、情感表達與價值取向，幫助其思維在視角轉變中實現遷移，形成對同一事件的多重理解結構。在教學評價環節，借助思維導圖、結構化陳述等方式幫助學生厘清多角度下的信息分類與邏輯關聯，構建穩定的認知遷移路徑。教師在教學引導中應采用“視角沖突”“觀點碰撞”策略，明確立場對立的解讀情境來激發學生思維沖突，在調和與重構中提升其認知彈性與跨語境思維能力。

（二）情境模擬與角色扮演，體驗遷移過程

情境模擬與角色扮演教學策略通過具體化的體驗活動，讓學生置于文本構建的現實語境之中，激發其在行為中重構認知并內化價值，教學中圍繞核心人物設置角色任務，學生以第一人稱進入人物思維系統，模擬其語言風格與決策邏輯。以《社戲》為例，設計“少年我”“魯鎮伙伴”“長媽媽”三個角色組，要求學生在模擬看戲場景中進行對話創編、沖突應對與情感表達，并在語言運用中形成從文本情境到現實交往的遷移橋梁。教師在設計活動時應構建具有明確目標和邏輯沖突的情境劇本，如看戲前家庭意見分歧、船上互動中的權責協調來推動學生在情境互動中作出判斷與回應。

模擬過程中教師需控制變量設置，如改變環境條件、引人道德困境或設定價值沖突，增強情境復雜度使學生在角色認知中經歷判斷、權衡與選擇，進而實現高層次的思維遷移。在活動過程中配合語調模仿、動作再現或心理獨白等多模態表達方式，使學生深人體驗人物的語言邏輯與心理張力；角色扮演結束后教師安排結構化的反思環節，組織學生進行語言復述、情緒回顧與立場申辯，引導其將過程體驗轉化為表達能力、思維邏輯與情境理解的提升

（三）運用比較分析法，增強遷移的深度與廣度

比較分析是把內容或形式上有一定聯系的讀物集中起來，有對比地進行分析。比較分析的作用在于通過比較看清文章內容或形式上的相同或相異點，促使學生在文本間建立結構映射與意義整合以提升遷移的深度與廣度。在敘事類文本教學中教師有意識地選擇主題相近、結構相異或人物關系構成對比的文本進行教學配對，如《背影》《回憶我的母親》兩文在表達親情方面的情感濃度、敘述方式和行為描寫具有顯著差異，教學中需引導學生從情感起伏曲線、人物行為邏輯與敘述語調等方面進行對照分析，形成主題理解遷移與表達策略遷移的雙重路徑。在比較過程中教師要設定清晰的比較維度，例如人物動機、敘事結構、修辭語言與文化背景，幫助學生建立對比表格、概念圖譜或關聯句群，培養其結構化思維與綜合判斷能力。

此外，在橫向比較中教師需使學生把相似主題在不同語境下的表達方式加以遷移，掌握多種文本處理模式；而在縱向比較中則要引導學生提煉人物成長軌跡或情節推進邏輯，遷移至自身寫作與現實認知之中。比較分析活動不僅擴展文本閱讀的廣度，也推動學生在抽象概括中提煉文本間的內在聯系，進而發展跨文本遷移能力。教學中還要注重過程性引導與結果性呈現的整合，使學生在自主探索中完成結構重組與認知深化，從而構建起穩定、系統的遷移通道。

（四）以問題引領設計遷移性思維任務

在敘事類文本教學中，以問題為驅動設計遷移性思維任務，有助于學生將文本理解轉化為多層次的認知探究過程，教學中圍繞文本核心要素，如人物動機、價值沖突和情節發展與主題表達，并設置開放性、遞進式的問題鏈，以此促進學生在探究中建立概念之間的深層聯系。以《孔乙己》為例，問題設計可從“孔乙己為什么總穿長衫”切入，讓學生分析其行為背后的文化背景與心理邏輯，再延伸至“在當今社會中，怎樣看待知識與尊嚴的關系”，使學生將文本中的社會結構、人物尊嚴與現代價值觀進行聯結，從而完成由文學文本向現實生活的遷移。任務設置中要結合學段認知特點，運用分層提問策略，從事實理解、意義建構到觀點生成，進而逐層推進學生思維的復雜度。

教師設計辯論、小組研討或情境寫作等形式多樣的任務載體，以增強問題探究的情境真實性和表達多樣性，在任務實施過程中要提供適度的支持性信息與結構化提示，如提供問題導圖、設定思維支架，有助于學生在多角度分析中形成邏輯清晰、觀點完整的表達。在成果呈現上結合可視化表達工具，運用思維導圖、主題對照表或推理鏈條圖等方式，使學生在圖式建構中形成認知模式的顯性化輸出，便于遷移路徑的建構與固化。問題引領的任務設計不是對文本內容的簡單提問，而是以系統性的問題引導來激發學生的認知探究意識，使其在不斷生成新問題、建構新理解的過程中實現知識與思維的雙重遷移。

（五）加強反思總結，固化遷移策略

敘事類文本教學中加強反思總結，有助于學生在遷移過程中的思維策略、情感體驗與表達方式的系統化和結構化，推動從無意識遷移向自覺遷移轉化。教師在閱讀理解、表達輸出和任務完成等環節設置反思任務，帶領學生回顧思維路徑，如“我用了哪些方法分析人物行為”“哪些理解方式幫助我解決了新問題”，并讓其識別和提煉有效的遷移策略。教師還可組織小組層面的策略分享與同伴互評，拓展遷移方式的認知維度，對比不同學生的遷移方法，引導其發現策略的適用情境與靈活調整空間，提升元認知水平。反思總結既可以記錄學習過程，更強化了對遷移行為的掌控意識，使學生在后續學習中能主動調用、遷移和重構已有認知資源。

本文圍繞敘事類文本在初中語文教學中的遷移價值，從結構、情境與主題三方面分析其激發學生思維遷移的內在機制，結合認知發展特點提出多角度解讀、角色扮演、比較分析、問題引導和反思總結等策略，構建針對初中生語文思維遷移能力的系統化培養路徑。思維遷移能力的提升有賴于持續性的課堂引導與策略訓練，其系統構建對語文教學深化思維過程設計與學科核心素養落實具有重要啟示價值。

[參考文獻]

[1]孫世建.情理交融：文學閱讀中的語文思維發展[J].語文建設，2025（02）.

[2]李琳.小學語文思維可視化教學實踐探索［J].人民教育，2024（20）.

[3]李華平，尹莉，何夕林.語文學科思維培育的百年徘徊[J].中學語文教學參考，2024（22）.

[4]宋黎民.深度學習，賦予學生語文思維品質提升的動力[J].華夏教師，2023（36）.