優化AI智能評改形式，助力學生寫作能力提升

[中圖分類號]G623.24/G633.34 [文獻標志碼］A

文章是寫出來的，好的文章卻是改出來的[1]。如何促進作文有效評改，一直是語文教師的追求。如今，AI技術運用于作文教學，為評改賦能，但也對寫作教學提出了挑戰。在這種情況下，理性看待AI智能評改技術、優化人機協同的評改形式，幫助學生提升作文素養才是重中之重。

一、作文評改的傳統局限與智能演進

（一）作文評改的傳統局限

班級授課制是我國主要的教學組織形式，受其影響，傳統作文評改存在著一些困境與局限，制約著寫作訓練效果。一方面，教師普遍面臨高負荷的作文批改任務，無法滿足批量化的文本處理需求，從而導致作文反饋的延遲。即使階段性測試中的作文評改反饋十分迅速，但平時的評語系統又被簡化為冰冷的分數，使得學生難以獲得具有診斷價值的過程性指導[2]。另一方面，在傳統的評改形式中，評改結果難免會受教師的主觀經驗影響，造成評價偏差。盡管有的教師嘗試讓學生參與作文評改，學生也是“模板化”地為作文寫下批語、打出分數。

（二）作文評改的智能演進

與傳統作文評改相比，AI智能評改有許多優勢。AI工具首先為教師解決了批改耗時慢、效率低的問題。大部分AI智能評改平臺支持拍照上傳作文并批改，省去了打字輸入的環節，并且有些AI還能夠根據學生作文上下文的邏輯，推斷難以識別的字跡，從而提升批改結果的準確性。AI智能評改平臺大大提升了作文評改的效率與客觀性。此外，AI智能評改平臺能夠根據具體需要提供不同類型的批改，既可以進行全面性的多角度的簡批，也可以專門對作文的結構、寫法技巧、寫作思路等進行評價，并提供具體的分析與示例，啟發學生對自己的作文修改潤色，從而更好地表情達意，提升自身寫作能力。

與傳統作文評改相比，AI智能評改的另一大優勢，是可以收集學生歷次作文，幫助師生建立班級及個人習作檔案，并通過數據分析，精準定位學生作文風格以及揭露班級寫作的共性問題，幫助教師突破時間與經驗局限，擊破教學盲點。

使用AI智能作文評改不再是教師專有的模式，學生自己也可以主動參與到技術運用中來，利用AI技術尋找自身作文問題并解決優化。

二、AI運用于作文評改的多樣形式

（一）師生合奏：多主體的評改交互

1.機作人評

“機作人評”的評改形式，是指在寫作任務布置后，師生按照共同制定的寫作要求與標準讓AI智能評改系統生成作文，并對其進行集體性的評價。這種形式通過師生共建評價標準、共同辨析AI作文等環節，不僅能幫助學生建立寫作的規范意識，以評促寫[3]，還能在發現AI表達局限的過程中，強化學生堅持“獨立作文”的意識。

以統編版七年級下冊第一單元寫作專題“寫出人物特點”為例，教師可以引導學生將目光聚焦于教師本人，結合教材中的寫作提示，以《我的語文老師》為題對作文進行構思。學生相互討論后，確定作文的立意、布局與選材。在選材方面，尤其要選取能夠表現出教師不同之處的典型事件或外貌特征。接著，師生結合單元寫作要求與編者提供的評價量表，共同制定本篇作文的寫作標準。教師做好記錄后，輸入相應指令讓AI生成幾篇作文，并將結果通過多媒體工具展示出來。最后，學生依照先前制定的寫作標準，有理有據地對AI作文進行評價。在評價的過程中，可以發現：學生驚嘆于AI的快速生成能力，并贊嘆AI作文中修辭的豐富與語言的精美。但是仔細閱讀，學生也能夠感受到其中的“不真實”。雖然AI作文語言優美，但有些詞語使用得過于牽強；雖然AI作文生成速度快，但有模式化的傾向。另外，即使學生為AI提供了典型事件，AI因不具備具身認知而無法真實地復現學生的獨特感受。

在“機作人評”的評改形式中，學生可以獲得多維度的學習支持：一方面，通過集體評改AI作文的活動，學生能更清晰地認識到寫作標準與常見寫作問題，并自我省察，反思自身寫作存在的問題，在之后的作文寫作中能夠做到自我監控與自我調節。另一方面，通過發現AI作文在真情實感、獨特體驗、遣詞造句等方面的局限，學生更能體會到只有扎根生活，仔細觀察，才能寫出有溫度的好作文，在日常寫作中堅守人類特有的主觀能動性、獨特的審美感受與思考。

2．人機比評

“人機比評”的評改形式是指在教師引導下，學生與AI智能評改系統分別對同一篇作文進行評價。通過對比二者在立意、結構、語言等方面的評價差異，學生的思維能力得以增強，能批判性地吸收智能評改建議，逐步掌握AI輔助作文評改的技術。

以七年級上冊第二單元寫作專題“學會記事”為例，教師在課前圍繞“媽媽雨天送傘”，以《那一次，我真感動》為題寫“下水作文”，并提前讓AI系統評改，為“人機比評”形式的課堂提供案例。課堂上，學生首先要理解單元寫作要求，結合所學課文梳理記事的各要素與方法。之后，教師再將“下水作文”展示出來，引導學生分維度評價。待學生討論完畢，教師對學生評價的結果進行總結，并與AI智能評改結果對比，尤其關注二者在語言規范、細節描寫、感情表達等方面的評價差異。學生普遍認為，這篇作文雖然將事件記錄得清晰明了，內心獨白與環境刻畫也十分細膩，但是題材老舊，沒有新意。而AI智能評改系統認為，這篇作文要減少“閃著淚光”這類直抒胸臆的情感表達，并建議避免使用重復的詞語和修辭以提高語句的多樣性。另外，AI智能評改系統還提出了一些結構方面的建議以及符號修改建議。通過對比，可以發現：AI評改結果雖然在語言規范、結構邏輯等客觀方面顯示出優勢，但是在情感表達、材料選取等情感維度和創造性維度還需改進。這種“人機比評”的評改形式不僅豐富了課堂寫作活動，更能通過人機評改結果的差異對比，培養學生批判性吸收智能評改建議的能力，提升思維能力，并逐步掌握AI輔助評價的技能。整個評改過程體現了從集體建構到個體內化的認知發展路徑，既發揮了技術優勢，又堅守了寫作教學的人文特性。這種模式最終指向一個核心目標：培養既善用技術工具，又能超越技術局限，展現人文關懷與獨特審美的創造性表達者。

3．人作機評

“人作機評”是一種“雙師制”作文評改形式。學生完成一篇作文后，由AI智能評改系統快速批改，及時反饋，并由教師審核完善智能評改結果，為學生作文提供更加個性化和具有針對性的指導建議。

以八年級下冊第二單元寫作專題“說明的順序”為例，教師以《我的小天地》為題布置寫作任務，讓學生介紹自己熟悉的某個地方。習作收齊后，教師可借助AI智能評改平臺實現快速批改。首先，通過智能掃描技術建立班級整體寫作檔案及學生個人成長檔案。其次，審核系統評改結果，重點關注以下方面：AI智能評改的結果是否準確；學生對說明方法的使用是否準確；被說明物的特征是否清晰。教師需要在此環節充分發揮專業判斷力，對智能評改結果進行必要的修正與補充，重點標注文中學生獨特的觀察角度、巧妙的結構安排等表達。最終，學生得到的作文評改結果應表現出雙重特征：一方面呈現AI系統的量化分析數據，如語言使用的規范度、篇章結構的完整度等；另一方面，展示教師的質性評價意見，如語言表達的準確度、思想深度、情感溫度等。這既保證了評價的客觀性，又從真實學情出發，為學生提供個性化的寫作指導，堅守寫作教學中師生的主體性。此外，教師還可以將優秀習作納入班級寫作資源庫，供學生參考以及后續教學使用。

人機協同、學生參與的多主體AI作文評改形式，既彌補了傳統教師批改時效差、學生參與度不高等問題，也一定程度上規避了AI智能評改的情感盲區與學生傾向算法偏好的潛在問題。學生在這個過程中不斷錘煉語言與思維，掌握寫作知識，提升寫作能力，通過寫作表達自己獨特的生命體驗與感受。

（二）學生獨奏：多時機的評改選擇

學生寫作從時間上可以分為課內寫作與課外寫作。課內寫作重在寫作技能的訓練，如審題立意、謀篇布局、語言表達等，是在教師的直接指導下進行的寫作活動。教師通過設計片段寫作活動、梳理寫作方法、集體講評、范文分析等環節幫助學生掌握寫作規范。課外寫作重在學生對寫作技能的主動運用，如寫日記、隨筆等。課外寫作不受時空限制，學生可以自由選擇話題、自主掌握寫作節奏。但是，在這個過程中學生往往缺乏相應的寫作指導，容易陷入“盲目寫作”的困境，只關注寫作結果，而忽視對作文質量的把控。在這種情況下，教師可以幫助學生樹立評價的主體性[4]，指導學生利用AI智能評改系統“自評作文”“互評作文”，將“寫作指導”延伸到課外。

作為寫作評價活動的設計者，教師在日常使用智能評改技術時，應“授人以漁”：明確寫作標準，帶領學生仔細分析智能評閱報告，學習作文評改的方法，客觀地審視智能評改結果，結合自身的寫作目的有選擇地采納智能評改建議。在這個過程中，學生的批判性思維不斷提升，技術使用能力與寫作標準意識也在不斷增強

待學生逐漸掌握AI智能評改技術的使用方法后，便可以在課外根據自己的需要與寫作興趣，靈活地選擇作文評改時機。例如，作文草稿完成后，學生可以將文章拍照上傳至智能評改平臺，檢測文中語言的不規范之處并訂正，提高語言的流暢度與規范度。甚至還可以利用智能評改系統反復評改某一篇作文，在一次次的評改中逐步優化作文結構邏輯與思想主題。顧黃初先生曾說：“語言交際能力的培養需要特定的生態環境，這種環境對語文素養的形成具有潛移默化的影響。”[5]智能評改平臺構建的線上寫作社區，通過創設互動交流空間，使學生能夠突破時空限制開展作文互評，在同伴反饋中實現寫作能力的協同發展。教師可充分利用平臺的互動功能，組織開展課外范文研討、“寫作之星”評選等活動[6]從而構建良性的課外寫作生態，有效激發學生的寫作內驅力與創作熱情，促進學生寫作能力共同進步。

這種“隨時隨地”的評改形式，不僅是將寫作課堂外延至學生的課后生活，也是將寫作指導貫穿到教師夠不到的地方，適應不同教學場景，滿足學生的多樣化寫作需求。但是，幫助學生“獨自寫作”并不是取代學生“獨立寫作”，而是意味著將寫作權交給學生，在人機交互中循序漸進地學會自我評價，并在寫作過程中自我監控與自我調節，以評促寫，由“被評”轉為“會評”，從而逐漸走向“自能作文”。

當智能評改系統能替代教師完成大部分作文評改任務時，師生應劃清人機邊界，杜絕技術盲從而導致的教學責任與思維品質的弱化。教師應擔起審核責任，識別智能系統的模式化修改建議可能給學生長遠發展帶來的風險。還要注意依據寫作類型適度使用智能技術，尤其是個性化的日記、周記、需要語文教師親自把關，保護學生的隱私，守住倫理紅線[7]

三、師生在AI智能評改作文中的訴求與角色轉變

（一）學生寫作能力：轉向“元寫作能力”在AI智能評改系統介人語文寫作教學的數智化教育場景中，學生寫作素養的發展方向需要再次規劃。根據元認知理論，個體能夠對其認知活動進行自我意識、自我監控和自我調節[8]。在行為發生的同時，元認知幫助個體時刻審視自己。學生可以提升寫作方面的“元認知能力”，培養出“元寫作能力”，在個體利用AI技術輔助寫作與評改時，對自己的寫作全過程進行認識、監控與調節。即使AI工具可以在短時間內生產出大量文本內容或指導內容，但是學生在使用的過程中，也應學會鑒別與修正。另外，學生需正確看待人工智能的輔助作用，使用但不依賴，將自己的角色定位逐漸從作文的“規范的生產者”轉變為“創造的表達者”，更主動地挖掘個性化體驗與回憶，發展思維的深度與廣度，將積累的語言經驗與獨特感受“外化于文”。數智時代的學生也應勇于嘗試拓寬寫作形式與內容邊界，將寫作放置于更廣闊的社會空間，進行數字創意表達，將個人文化理解與審美體驗通過各種媒介表達出來。例如，可以通過短視頻腳本創作、學習活動方案策劃、社交媒體文案撰寫，甚至結合AI工具進行協同創作，讓文字與圖像、聲音等符號深度融合。這種開放式的寫作實踐不僅能培養學生的數字素養，更能激發其創新思維，使寫作成為連接個體與文明的重要橋梁。

（二）教師專業素養：“守門員”與“架構師”

盡管AI智能評改的準確度很高，但其仍有漏洞，AI對作文結構與情感思想的把握能力仍需提高[9]。在這種情況下，教師應做學生作文規范性與人文性的“守門員”。教師既需要對智能評改結果進行專業判斷與審核，把好規范關；更需要對AI評判中因算法偏見而造成的理解失誤進行修正，把好人文關。另外，教師也要做技術與能力的“架構師”。一方面，教師應引導學生正確使用信息技術。以符合學科特點、學習者認知能力和綜合學習需求的方式將AI智能評改技術引入到以學生為中心的學習活動設計和教學之中，并借其激發學生興趣動機、增強師生互動，在個性化學習中有意識地培養學生的批判思維和問題解決能力，養成適應終身發展和社會發展需要正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。另一方面，教師也要樹立專業發展意識，積累總結AI智能評改輔助語文寫作教學的實踐經驗，及時進行教育研究，促進自我專業發展和教學反思，為教師群體發展與語文教育改革起到積極推進作用

AI智能評改技術為語文寫作教學帶來的既是機遇也是挑戰。相比傳統的人工評改，AI智能評改呈現時效快、易操作、數據可視等優勢，但其本身存在情感盲區，難以理解學習個體在與環境互動中得出的獨特認知[10]，更難以理解個人遣詞造句后的情感妙用。此外，過度依賴AI智能評改容易導致作文教學傾向算法偏好。在長時間的AI智能評改技術使用中，學生會逐漸地掌握AI的喜好，為獲取更高分數而呈現功利化寫作的趨勢。若過度迎合算法偏好，寫作教學的人文性也就逐漸喪失了。因此，語文教師應客觀理性地看待AI智能評改，筑牢責任意識與價值意識，堅守師生主體地位，不斷探索，推動作文教學高質量發展。

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