生活教育視域下的名著閱讀浸潤式教學策略

[作者簡介］高玨（1982），女，校一級教師，從事初中名著閱讀、散文閱讀教學研究。

[中圖分類號］G633.33 ［文獻標志碼］A

隨著語文課程改革的深入推進，名著閱讀教學日益成為培育學科核心素養的重要依托。《義務教育語文課程標準（2022年版）》對第四學段提出明確要求：“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構閱讀整本書的經驗。感受經典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界。”[1]經典名著就像一面映照社會生活的鏡子，它根植于生活。因此，名著閱讀教學不能簡單停留在表層的文字解讀上，而要引領學生在學習和生活體驗中深度閱讀，這與陶行知“生活教育”的理念不謀而合陶行知生活教育理念的核心主張之一是“生活即教育”。他認為生活是教育的源泉，教育應源于生活并服務于生活，脫離生活實際的教育是無效的，讓教育回歸生活本質，

統編版語文教材七年級上冊名著導讀首推《朝花夕拾》，這本書由十篇回憶性散文組成。這部中國現代文學經典是傳承現代文學的重要載體，也可將其視為陶行知生活教育理論的文學體現。魯迅筆下的這組散文最能彰顯其生活的情趣：《從百草園到三味書屋》中“美女蛇的故事”“雪地捕鳥”等精彩的童年生活；《阿長與〈山海經〉》中對長媽媽的愛憎；《藤野先生》中“看電影事件”催生的國民性批判意識等，讓讀者清晰地了解魯迅從幼年到青年的成長經歷和心路歷程。在開展名著閱讀教學時，教師要緊扣文本特點，助力學生打破與經典的隔閡，通過多元教學策略，搭建學生與文本和生活之間的橋梁，幫助其感受經典名著的藝術魅力，并提升其語文核心素養。

一、探求“浸潤”之因：學生閱讀《朝花夕拾》所面臨的問題及現狀

（一）時代背景的特殊性和魯迅創作經歷的復雜性造成閱讀陌生感

《朝花夕拾》誕生在中國近代社會劇烈變革的時代之中，當時社會動蕩不安，國內階級矛盾激化，人民生活在水深火熱之中，同時，傳統封建思想根深蒂固，并嚴重束縛著當時人們的思想和行為。加之當時魯迅也正經歷一系列人生的變故和挫折：先是介入女師大風潮，與當時的北洋政府教育總長和女師大校長發生激烈沖突；“三一八”慘案后寫了《記念劉和珍君》等文章，遭到反動政府的迫害，不得不離京過起顛沛流離的生活；到廈門大學任教后，存在觀念分歧，與人在學術思想等方面產生矛盾，又遭受排擠。外事的紛爭，內心的悲憤，讓他“常想在紛擾中尋出一點閑靜來”，于是就誕生了《朝花夕拾》。特殊的創作時代背景和作者的經歷，與當下學生的生活實際存在一定時空及思想上的距離，容易造成學生閱讀時的陌生感，形成了一定的閱讀障礙。

（二）作品內容思想的深刻性和魯迅語言的獨特性造成閱讀的隔閡感

《朝花夕拾》中首篇《狗·貓·鼠》在敘述往事的同時，夾雜著議論和犀利的批判。魯迅借狗、貓、鼠三種動物展開論述來表明當時中國社會的境況。“貓”象征暴虐殘忍的“現代評論派”，他“仇貓”就是仇視和批判這類人和反動黑暗勢力。“鼠”則是遭壓迫的社會底層勞苦大眾的象征。雖然在《朝花夕拾》（人民教育出版社2024版）中《狗·貓·鼠》一文注釋多達24個，但對于初一學生而言還是存在一定的閱讀困難，尤其是文中以物喻人，回應“正人君子”的攻擊，嘲諷他們散布的流言，以及對“貓”的憎恨；還有追憶童年隱鼠，夾雜著對弱者的同情和對暴虐者的憎恨批判。這些豐富的象征內涵，賦予意象的復雜情感，也容易造成學生閱讀時的隔閡感。

《朝花夕拾》中有時文言文與白話文交織，有時加入方言和外語，有時又常常巧妙地旁征博引歷史文化、運用典故，等等。如《從百草園到三味書屋》寫私塾里讀書時，提到“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣”“上九潛龍勿用”等文言語句，這些都是舊時私塾讀物中的句子，與白話文的敘述相間，真實且生動地展現出那時在三味書屋學習時的場景；同樣在此文中，有被錢理群教授稱為“神來之筆”的“我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”句中突然出現的德語Ade也非常特別。還有《無常》中加入紹興方言“目連瞎頭”；在《二十四孝圖》中引用“郭巨埋兒”“老萊娛親”“臥冰求鯉”等封建孝道典故來斥責封建孝道的虛偽、殘酷。作品中個性化十足的語言簡潔深刻、犀利尖銳、極具深度，這些也容易造成學生解讀文本的困難。

紛繁的創作背景，豐富的象征內涵、犀利的批判深度、復雜的心緒情感和個性化的文字語言，這些都可能成為學生閱讀名著《朝花夕拾》的“攔路虎”。那么如何幫助學生更好地走進名著，消除與經典的隔膜，開啟精彩的初中名著閱讀之旅呢？這就需要教師提供科學且行之有效的浸潤之法。

二、探尋“浸潤”之法：實施多元化教學策略，滿足個性化學習需求

“浸潤是漸漸滲人；滋潤。”[2]名著閱讀教學時，教師必須注重科學引領閱讀策略，漸漸滲透并幫助學生掌握閱讀名著的有效方法，使學生在閱讀名著的過程中產生閱讀內驅力，化被動閱讀為主動閱讀，進而探索個性化的閱讀方法，在閱讀中感受多樣化的名著魅力。

（一）激趣促讀，助推閱讀

在統編版小學語文六年級上冊第八單元中，收錄四篇魯迅作品及相關文章一（《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人紀念魯迅有感》）。雖未有《朝花夕拾》的篇章，但其中人物與事件（如閏土父子、雪地捕鳥等）在《朝花夕拾》中亦有呈現。教師可借此為切入點來喚醒學生以往的閱讀體驗，幫助他們減輕或者消除對《朝花夕拾》的陌生感，發揮學生閱讀學習的主觀能動性，走進《朝花夕拾》，開啟初中名著閱讀之旅的首次航程，

教師要深人發掘《朝花夕拾》的文本內蘊，激發并引領學生的閱讀興趣，從而推動名著閱讀教學的深人開展。以《從百草園到三味書屋》教學為例，教師可先依托自己參觀紹興百草園，親見其不過只是普通園子的生活體驗導人。這種生活化的真切感知，能迅速拉近學生與文本的距離感。再援引魯迅弟弟周作人《魯迅的故家》一文中的節選：“百草園的名稱雖雅，實在只是一個普通的菜園，平常叫作后園”由此引導學生得出“百草園本質上是普通菜園”的認知。然而，課文中魯迅卻賦予它以“我的樂園”這樣的特殊定位。此時，教師提出核心疑問：這片普通菜園的尋常之地，何以成為作者筆下的“樂園”？以此巧妙切入文本，通過生活體驗和文本之間的矛盾創設，激發學生閱讀探究的興趣與主動性，引導學生走進名著文本探尋答案，在文字細讀中解鎖魯迅筆下童年世界的獨特魅力。

（二）創設情境，沉浸閱讀

情境教學在初中語文教學中具有重要的意義和價值。它是教師體現教學藝術的舞臺，能將對文本的個性化解讀，用獨具匠心的教學設計和手法加以展現。同時又能極大地激發學生的閱讀興趣和主動性，打破學生被動接受知識的壁壘，促使其主動探索、思考與感悟，使學生在情境中與文本、作者進行深度互動，使教學效果得到顯著提升，助力學生語文綜合素養的提高。

以《從百草園到三味書屋》為例，教師可以創設《魯迅先生的一封來信》：“在你們的童年里，或許有各種豐富多彩的課外活動，有與伙伴們的歡聲笑語。如今的時代，與我處之歲月已大不相同。回想我的童年，那是一段…”作為情境導入，展開“童年記憶”這一話題，引導學生跟隨課文走進魯迅的童年記憶，拉近文本與學生之間的距離，同時也激發學生強烈的好奇心，驅使他們積極主動地參與到之后的閱讀學習之中。同時，教師還可創設課本劇來設置學習情境任務，如學生可任選百草園或三味書屋作為拍攝對象，學生導演先根據文本，自主確定場景主題詞“樂”“嚴”等，賞析景物或人物描寫的精妙之處，然后設計分鏡頭腳本，選擇布景或演員，明確拍攝意圖或表現景物的特點和無限趣味，或表現先生形象，模擬拍攝同時點評改進。學生在模擬拍攝任務情境的引導下走進文本，在不知不覺中進行了沉浸閱讀并完成情境拍攝任務體驗。

教師通過創設多樣化的情境，引領學生從不同角度沉浸閱讀，深人文本真切感受字里行間的豐富情感，加深對名著的全面理解，讓閱讀不再是枯燥的文字解讀，而是一場與文本、與作者的美麗邂逅。

（三）精讀文本，細品閱讀

在初中語文名著閱讀實際教學中，精讀文本堪稱開啟名著閱讀之門的金鑰匙。以《從百草園到三味書屋》為例，精讀時可先引導學生關注其語言特色。如“其中似乎確鑿只有一些野草”中，“似乎”與“確鑿”看似矛盾實則不然：前者表時間久遠的模糊記憶，后者強調童年印象的深刻清晰，兩詞連用準確傳遞出作者對百草園的深切眷戀與懷念。

通過設置探究性問題，如《從百草園到三味書屋》是否全用“小”魯迅的兒童視角？“大”魯迅視角表達了怎樣的情感？引導學生關注回憶性散文中過去的“我”和現在的“我”雙視角的寫作特點。同時，學生通過精讀文本得出“小”魯迅視角聚焦童年之“樂”，“大”魯迅視角則通過“百草園被賣”“繡像遺失”等細節暗含成長之“失”，二者交織表達對童年消逝的悵惘，表達成長的甜蜜與苦澀。雙視角手法強化了情感張力，寄寓作者歷經滄桑的人生慨嘆，

學生精讀文本方能細細品味豐富的內容與深度，同時感受不同視角下的情韻。教師可將《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》這兩篇一同收入教材的課文串聯起來，對“雙視角”進行專題性深入探究。《阿長與〈山海經〉》中魯迅以兒時的心態回憶阿長，又以寫作時的眼光去觀照自己的童年和阿長。兒時的感受使文章富有童趣，成年的視角則使文章充滿溫情和深沉的懷念。與此類似的，《藤野先生》中的雙視角相互交織，使文章既具有生動的敘事性，又具有深刻的思想性，讓我們能夠更全面地了解魯迅在日本留學時的經歷和感受，以及藤野先生對他的影響，

教師引領學生深入品讀名著的字里行間，細致入微地去品味經典篇章中的每一個詞語的精妙，每一個段落的起承轉合，每一個人物的生動形象學生在精讀文本的過程中，可以更好地感受藝術魅力，與作者和文本之間展開有效對話，從中獲得思想的啟迪。

（四）讀寫結合，拓展閱讀

在教學《從百草園到三味書屋》時，教師可先引領學生精讀并設置“尋找百草園之樂”的學習任務：通過文本閱讀，引導學生梳理百草園中的景物；聚焦第二段這么多有趣的事物，嘗試用快樂的聲音要怎么讀？指導學生用歡快的語調朗讀各類有趣事物，體會文字中的童趣；再結合長媽媽講美女蛇故事、雪地捕鳥等情節，探討不同場景的朗讀處理方式。研讀“美女蛇故事”時，引導學生通過想象補充人物神態、動作和環境描寫等，將情節擴寫成生動片段再分享朗讀。課后布置相關寫作任務，如讓學生給魯迅寫一封信，分享自己童年記憶中印象最深的“樂園”及景物。這樣通過讀寫結合，以讀促寫、以寫促悟，既深化學生對《朝花夕拾》文本的理解感悟，又在階梯式閱讀實踐活動中豐富知識儲備，提高文學表達能力。

三、探究“浸潤”之效：夯實名著閱讀教學基礎，助力提升學生核心素養

在課堂內外營造濃厚的閱讀氛圍，借助各種豐富的閱讀活動，進行閱讀拓展，推動學生整本書閱讀，拓寬整本書閱讀的廣度，挖掘整本書閱讀的深度，從而幫助學生在整本書閱讀的過程中收獲愉悅的體驗，助力提升學生核心素養。

著名教育家陶行知先生曾說過：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”[3]《朝花夕拾》中的十篇散文雖創作于不同時期，獨立成篇但又有內在的聯系。針對這一特點，教師可設計開展多樣化的語文實踐活動：指導學生梳理喜歡的故事細節并分類整理，舉辦故事情境表演活動，豐富審美體驗；鼓勵學生嘗試基于全書內容創作新作品，激發文學創作成就感；組織主題閱讀分享會，多維度深化閱讀體驗。比如，圍繞初中教材里的《從百草園到三味書屋》《阿長與《山海經〉》《藤野先生》三篇課文，可通過關聯閱讀確立“魯迅之師”專題，聚焦啟蒙老師壽鏡吾、生活導師長媽媽、醫學導師藤野先生三位人物，分析其各自形象特點和對魯迅的不同影響，探究《藤野先生》中棄醫從文的魯迅為何稱藤野先生是“最使我感激的老師”等核心問題。閱讀探究時引導學生小組合作來推進整本書閱讀，并以讀書報告分享會的形式展示閱讀成果。學生在梳理人物、對比分析、交流思辨的過程中，既能夯實經典篇章的閱讀基礎，又能通過互相學習完善閱讀方法、提升整體素養，在協作中實現共同進步。通過設計多元讀書活動，將文本內容轉化為可感知、可參與的實踐場景，可以讓學生在其中體會文字魅力，從而激活名著閱讀的深度與廣度，實現從“篇”到“本”的閱讀素養提升

魯迅在《朝花夕拾》中“溫馨的回憶”和“理性的批判”并舉，揭示了教育其實并非局限于教師和書本，而是滲透在生活的方方面面，如自然體驗、家庭氛圍、民俗文化、傳統習俗甚至精神創傷之中。閱讀經典名著，浸潤經典篇章，以此搭建勾連生活和教育的精神橋梁，激發學生形成持久的閱讀興趣，收獲豐富的閱讀體驗，逐步養成自我驅動主動閱讀，融會貫通終身閱讀的良好閱讀習慣。同時，也能夠有效破解當前名著閱讀教學中存在的碎片化、淺表化等困境，提升教學效能。在名著閱讀教學活動中，可進一步探索深耕浸潤式閱讀在經典名著閱讀教學中的應用，不斷創新優化教學方法，完善教學策略，讓名著閱讀教學真正發揮其培養學生語文核心素養的重要作用，助力學生在經典文學名著的潤澤下茁壯成長。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S].北京：北京師范大學出版社，2022：15.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典·第7版[Z].北京：商務印書館，2016：683

[3]陶行知.教育的真諦[M].武漢：長江文藝出版社，2013：164.