構建“暖認知”視角下“活潑潑的課堂”

〔摘" "要〕" “暖認知”視角下小學科學“活潑潑的課堂”蘊含著和諧的教學生態和快樂的學習情緒。它將知識的建構與積極的情感體驗相融合，學習過程更容易被學習者悅納，所習得的知識技能也容易遷移運用，是一種主動建構的，自我調節的，情境體驗的，師生、生生互動的學與教的模式。教師可以從啟發性的氛圍、立體化的互動、趣味性的活動、高階性的任務、生動式的評價這五個方面予以構建。

〔關鍵詞〕" 小學科學；“暖認知”；“活潑潑的課堂”；教學策略

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）24" " 0010-03

一、“暖認知”理論概述

“暖認知”的概念，源于對人類認知過程的深入剖析。傳統的認知科學研究主要聚焦在邏輯推理、問題解決、決策制定等不依賴于情感或情緒反應的認知過程。隨著研究的深入，人們開始關注到情感在認知世界中扮演的重要角色，于是“暖認知”研究走進了人們的視野。

“暖認知”是社會心理學家齊瓦·孔達在《社會認知》一書中提出來的。“暖認知”是在理智基礎上的有動力的認知、有需求的認知、有情感的認知、有溫度的認知。具體來說，“暖認知”是有動力、有需求的認知，意味著內在動機或外在激勵可以增強認知活動的積極性，使個人更加投入和專注。同樣地，動機的介入也可能導致我們的判斷出現偏差。“暖認知”是有情感、有溫度的認知，意味著情感和情緒會影響認知過程。例如，當人們處于積極情緒狀態時，可能會更樂觀地評估信息。“暖認知”理論強調了情感和情緒在認知過程中的重要性，是對傳統認知理論的補充，為理解人類認知過程提供了更全面的視角。

二、“暖認知”理論指導下的小學科學教學

在小學科學教學中，教師常常面臨如何激發學生學習興趣和積極性的難題。“暖認知”理論下的小學科學教學將情感與認知作為不可分割、相互激發的兩方，在課堂教學中融入情感和愿望，給予學生情感關懷和引導。在關注知識傳授和方法訓練的同時，充分挖掘能激發學生積極情緒與學習意愿的內容，激發學生學習熱情，促使他們以積極心態和飽滿情緒投入整個學習活動中，重塑情感需求和認知態度。

科學教師可以創設能夠引發學生情感共鳴的教學情境，激發學生的情感投入，例如：可以選取學生身邊常見的環境問題的實例，引導學生提出保護環境的建議；可以設計生動有趣的活動，激發學生的學習興趣；可以提出具有挑戰性的問題，激發學生的好奇心和求知欲；還可以營造靈活、開放、積極的課堂氛圍，啟發學生思考。

三、“暖認知”視角下小學科學“活潑潑的課堂”構建策略與課堂實例

（一）“活潑潑的課堂”的內涵

“活潑潑的課堂”基于“暖認知”理論，指的是充滿活力和互動的課堂環境。它以學生為主體，為學生好學而施教，讓學生站到課堂的中央。值得注意的是，“活潑潑的課堂”不是簡單的游戲化教學或表面上的活躍課堂，而是要深入挖掘學生的認知方式、思維習慣和情感體驗，構建一個符合學生認知規律的、能夠激發學生學習興趣的教學環境。它在“暖認知”理論指導下，在小學科學課堂上融入了情感、興趣、動機、氛圍等要素，又對這些要素進行了重組和凝聚，意在通過生生、師生之間的情感互動融合，以境生情，以情動情，促進學生科學素養的不斷提升。

（二）構建策略與課堂實例

構建“暖認知”視角下小學科學“活潑潑的課堂”，教師可以從啟發性的氛圍、立體化的互動、趣味性的活動、高階性的任務、生動式的評價等五個方面進行實踐。

1.啟發性的氛圍，提高學生創造能力。啟發性的氛圍指的是能夠激發學生理解科學概念、培養科學思維、鼓勵創新和實踐的環境。這種氛圍通常包含學生好奇心的培養、探索精神的激勵、創新意識的激發、跨學科的融合等。在啟發性的氛圍中，學生自由探索、深入思考，從而促進學生深度理解科學概念，在更廣泛的層面上促進學生的個性發展和綜合素質的提升。

在蘇教版科學五年級上冊《熱傳導》一課的教學中，教師在教室布置“材料超市”，提供溫度計、測溫槍、變溫貼紙等近20種材料。學生在教師引導下自主設計實驗、驗證猜想，依據實驗方案找對應的材料，記錄實驗現象，寫下實驗結論。一種方案完成后，還可以嘗試選擇其他材料嘗試新的方案。一節課中，班級里眾多小組嘗試了諸多方案，基于大量的數據驗證了猜想，每一位學生在探究活動中都非常投入。

在上述教學案例中，教師提供豐富多樣的材料是學生自由探索的重要基石。教師沒有強制要求小組選擇哪一種材料，而是放手讓學生自己選擇、自己思考，營造了自由開放的課堂氛圍。學生在這樣的課堂氛圍中，極大地發揮了創造性，鍛煉了探究實踐能力，也培養了學生基于證據、實事求是、嚴謹認真的科學態度。

2.立體化的互動，加深學生對科學概念的理解。小學科學課堂上的互動是多維度、多形式、多層次的。它包括認識上的互動、情感上的互動、行為上的互動，這是多維度。形式上包括角色扮演、模擬實驗等不同類別。而多層次則體現在，學生往往需要經過獨立思考、同桌伙伴交流、小組討論、全班分享等多個步驟才能真正實現對科學概念的理解和運用。這些立體化的互動在不同層面上幫助知識、教師、同學以及學習環境進行深度共鳴，為學生的交流提供更多可能，從而實現對知識的深入理解和技能的熟練掌握。

在蘇教版科學六年級下冊《有趣的食物鏈》一課教學中，教師為了豐富課堂活動，提高學生的互動效果，采用了“角色扮演”的活動形式，為每位學生分發一個角色徽章，每種角色徽章代表了非洲大草原上一種動物或植物。同學們將自己的徽章佩戴在胸前，就可以用角色名來稱呼自己和其他同學了。首先，教師采用獨立思考的形式，請每位學生閱讀資料后，思考自己的角色出在哪一條食物鏈中，接著小組討論，用“我吃……，同時也被……吃”這樣的句式來描述生物之間吃與被吃的關系。之后，在全班討論，整理多條食物鏈，并通過對這些食物鏈的分析、歸納，總結食物鏈由生產者和消費者構成。食物鏈研究完后，教師設計了全班同學都能參與的大活動：搭建食物網。教師給每位同學發一根粗棉繩，請同學們根據各自的角色徽章，按照“吃與被吃”的關系，將有食物聯系的同聯結起來。這樣一來，就在全班搭成了一個大大的食物網，班級的場地也充分利用起來了，促進了學生與環境之間的互動。食物網完成后，教師引導學生發現，食物網中任意一種生物消失，都會影響其他生物甚至人類的生存。這樣一來，課堂就從科學概念、社會影響、環境效應等多維度展現了立體化的互動，促進了學生對概念的深度理解。

3.趣味性的活動，提高學生的學習興趣。趣味性的活動是激發學生興趣、增加學習樂趣、促進知識理解的科學探究活動。這些活動具有互動性、參與性和娛樂性，能讓學生在輕松愉快的氛圍中學習科學知識，產生持續的學習動力。

在蘇教版科學五年級下冊《撬重物的竅門》一課教學中，教師就設計了“玩蹺蹺板”這樣一個有趣的活動。課堂開始，教師搬來自制的蹺蹺板，邀請學生和自己一起玩，這樣有趣的活動瞬間吸引了學生的注意力。教師特意邀請了一位體重較輕的學生，玩的時候發現，學生無法將老師翹起來。教師適時提問：“體重較輕一些的同學，真的無法將老師翹起來嗎？你有什么方法？”大家開動腦筋，有的同學很快想到，應該讓輕的學生坐得離中心遠一點，老師坐得離中心近一點。這個方法可不可行呢？同學們很想試一試。此時，教師請學生先用平衡尺模擬蹺蹺板，來驗證自己的猜想。同學們通過探究平衡尺發現，通過改變兩端鉤碼到支點的距離，可以讓輕的鉤碼將重的鉤碼翹起來。這時，教師請剛才的學生再來玩一次蹺蹺板。改變教師和學生坐的位置后，學生果然把老師翹起來了，同學們都露出了開心和滿足的笑容。

在上述案例中，和老師玩蹺蹺板是很有趣的活動。第一次玩的時候，學生無法將老師翹起來，激發了學生的積極思維。經過平衡尺的探究實驗后，學生改變坐的位置再次嘗試，真的把老師翹起來了，趣味性進一步升級。小小的活動，卻吸引了全體學生的積極參與，激發了學生的想象力和創造力，滿足了不同學生的興趣和需求。

4.高階性的任務，激發學生思維活躍度。高階性的任務指的是需要運用更高層次思維技能和更復雜的認知過程來完成的任務。它們往往設計復雜，不僅要求學生掌握基礎知識，還要求他們能夠運用這些知識解決實際問題，進行創新和批判性思考，是對學生認知能力的挑戰。思維爆點指的是教學過程中，激發學生思維活躍度和創造力的關鍵時刻或活動。

在蘇教版科學三年級上冊《熱空氣和冷空氣》一課教學中，學生經過一系列的探究活動，發現熱空氣上升、冷空氣下降。但學生認知的冷熱空氣是眼前的、可感知范圍內的冷熱空氣，而不是自然界中的、大范圍的冷熱空氣。因此，讓三年級學生解釋自然界中風的形成模型是有困難的。筆者教學本課時，要求學生閱讀風的形成模型圖，將模型圖與探究實驗結合起來，基于二者之間的有機聯系嘗試解釋。例如，紙蛇轉動實驗中，蠟燭的火焰加熱空氣使其上升，在自然界中對應了太陽加熱地表的空氣，使地表的空氣上升。以二者之間的聯系為紐帶，引導學生解釋自然界中風的形成。學生在深入比較和思考后，能用自己的語言解釋風的形成模型圖，說出自然界中風是循環往復的，意味著學生完成了這個高階任務。

高階性的學習任務對不同年級的學生是不同的，教師要根據學生的實際情況進行設置和調整。不過，高階任務一般都伴隨著深度學習，即：在理解科學概念的基礎上，進一步探究原理和聯系；伴隨著批判性思維，對科學知識進行批判性分析，提出自己的見解和質疑；伴隨著問題解決，用科學知識解決實際問題，培養問題解決能力；也伴隨著創新能力、合作學習等。可見，高階性的任務不僅激發了學生的學習興趣和動力，還培養了學生的高階思維能力，提升了綜合素質，為其終身學習和發展打下堅實的基礎。

5.生動式的評價，促進學生個性化發展。生動式的評價指的是富有感染力、互動性強、能夠提高學生積極性和自信心的評價方式。它不僅關注學生的知識掌握情況，更注重評價過程中學生的情感體驗和個性發展。生動式的評價，其形式是多樣的，如自我評價、同伴評價、教師評價等。評價是即時的，目標是激勵性的，內容是個性化的，考慮每位學生的個性發展特點，尊重學生個體差異。

在蘇教版科學五年級下冊《斜坡的啟示》一課教學中，教師在探究斜面省力規律的活動中嵌入了生動式的評價。分組實驗時，教師采用推磨的形式，邀請前一個組的一位學生作為評價員，進入下一個組，重點評價這個組的證據搜集過程是否合理、科學，據此判斷這一組的證據是否可信。如果評價員認為這一組的證據是可信的，就在這一組的學習單上貼上一個笑臉。分組活動結束后，各組將學習單匯總貼到黑板上，其他組的同學就可以根據學習單上的笑臉，對這組證據的可信度做出初步判斷。匯報環節，教師再對小組的分工協作情況、語言表達水平等做出積極性評價和反饋，培養學生的合作精神和表達交流能力。小組匯報完后，其他小組還要結合匯報內容進行補充或提出疑問，在論辯中完善觀點。

在以往的科學論證活動中，教師大多關注學生匯報的過程，忽視證據搜集過程的監督和評價。上述教學案例中設置評價員的角色，將評價融入具體的探究情境，實時反饋，增強了評價的真實性和有效性。對評價員來說，也能發展個性，增強自信心。此外，貼笑臉的評價方式充滿趣味性，增強了評價的吸引力。小組匯報過程中，教師給予積極反饋，例如“你真會思考！”“你表達得真有條理！”在給予學生積極情感體驗的同時，也能鼓勵學生積極思考，增強其實證意識。組間論辯的過程，是互相評價的過程，更是思維交鋒的過程，引導學生開闊眼界，取長補短，養成實事求是的科學態度。

綜上所述，“活潑潑的課堂”，讓教育回到“育人”本質，不斷開發學生的潛能，讓課堂更好地服務于學生科學核心素養的培養和學習力的提升。

參考文獻

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