論小學語文閱讀與寫作的有效結合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中“發展語言文字運用能力”“培養思維能力”與“提高審美與人文素養”的任務并列呈現，凸顯出語文課程的融合導向要求。在這一背景下，統籌整合閱讀與寫作已不再是局部調整教學策略，而是語言學習邏輯結構的重構路徑。課程標準強調“注重語文實踐活動”“加強綜合性學習”，提出“閱讀與寫作要在整體語言實踐中形成聯動”，明確讀寫融合需關涉學生思維方式、重塑表達意識。除此之外，唯有將讀寫之間打通，才能提升學生的語言運用效率，達成語文學科育人的綜合價值。

有效結合小學語文閱讀與寫作的必要性

閱讀與寫作作為小學語文課程體系中的雙重核心，各自承擔著語言輸入及輸出的功能，更在認知建構的路徑中形成互動共生的關系。與此同時，有效結合閱讀與寫作，意味著教師需在教學實踐中建立一條從理解到表達、從積累到創造的知識遷移路徑，使學生在語言訓練中獲得實質性的語感沉淀。另外，語文學習的本質在于生成語言實踐，唯有借助閱讀提供的語言材料、表達模式及思想資源，才能促成自然生長寫作能力。相比之下，閱讀不僅是寫作的語料庫，更是情感認知的先導，而寫作也不只是語言輸出的結果，更是對閱讀過程的一次再加工。讀寫的雙向聯動可以增強學生的語文綜合素養，也為核心素養的落實提供真實載體。在小學語文教學中構建閱讀與寫作的有效結合機制，能夠革新教學理念，體現出以學生為本、以語言實踐為核心的課程價值追求。

有效結合小學語文閱讀與寫作的策略

聚焦文本主旨，引導寫作視角。在小學語文教學中有效結合閱讀與寫作，關鍵在于深入理解文本主旨，引導學生建立正確的寫作視角。相對而言，閱讀是寫作的基石，而主旨是閱讀理解的核心要素，精準把握文本主旨將有助于學生理解文章內涵，也能為寫作中的立意確立、材料選取及語言組織提供方向。另外，教師在教學過程中引導學生圍繞文本主旨思考表達，可以達成由“讀懂”向“寫出”的遷移，讓寫作真正扎根于閱讀積累之中，從而提升其表達能力。

以人教版小學語文三年級上冊《大青樹下的小學》為例，以“聚焦文本主旨，引導寫作視角”為核心策略，借助圖文語言可喚醒學生對邊疆小學生活圖景的整體感知。課堂中，教師需組織學生精讀文中描寫民族團結及自然和諧的片段：“大家穿戴不同，來到學校，都成了好朋友”“跑來了兩只猴子連松鼠也趕來看熱鬧”，引導學生提取文本所展現的關鍵詞句，從視覺、聽覺與情感角度把握文本溫暖友愛的主旨內涵。與此同時，教師提問：“這所學校為什么可愛？”可激發學生對整體語境的再認知，讓其從“不同民族在一起學習”的細節中發現人與人之間的和諧平等，再從“鳥兒、蝴蝶、猴子、松鼠”等自然描寫中感知人類與自然共處的寧靜。在此基礎上，教師繼續創設寫作任務，帶領學生以“我心中的學校一角”為題，聚焦校園中某一場景自由表達。教師在評價時，還應特別強調這些寫作片段是怎樣回應文本主旨、體現作者情感立場，從而幫助學生理解寫作是再現閱讀體悟的精神升華過程，促使閱讀與寫作得以在主旨層面有效對接，逐漸清晰學生的表達視角使寫作內容愈加生動，最終深度融合以讀促寫、以寫養讀。

編織情境體驗，激活表達動機。有效結合小學語文閱讀與寫作，需要創設情境，引導學生在語言體驗中喚醒表達欲望，寫作并非單純的技巧訓練，而是源于對生活的感知。與此同時，閱讀為寫作提供語料支撐，而情境則使學生的語言材料獲得溫度。相比之下，當教學中構建出貼近文本又激發想象的表達環境，學生便更容易從閱讀的語境中遷移至寫作的語境，自然輸出內心情緒。另外，教師在引導中應圍繞文本設定情景，引發學生情感共鳴，在還原語言所營造的意象氛圍中，引導學生進入角色、投入思維，由感而發，從而在讀寫聯動中建立起真實、真切、真摯的表達通道。

例如，教師圍繞《花的學?！方M織教學時，需精準把握課文詩意化的語言風格，將“編織情境體驗，激活表達動機”作為教學主線。教學中，教師可利用多媒體播放雷雨前夕竹林風動的自然視頻，輔以“濕潤的東風”“綠葉在狂風里簌簌地響”等原文語句，引導學生在視聽交互中還原語言意境，激發其對自然中“花孩子”的想象興趣。在充分朗讀之后，教師需指導學生圍繞“雨一來，他們便放假”仿句練習，將“清風一吹，他們便飛出來”“陽光一照，他們便跳著舞”等學生語言納入板書，引導其發現情境中的句式規律。與此同時，此環節中學生的語言表達將逐漸脫離抽象命題，轉向有畫面、有感情的生活想象，使閱讀與寫作結合更為深入。這一教學過程能達成閱讀及寫作的語義共振，也可使學生在情境驅動下主動進入表達狀態，促使寫作成為閱讀體驗的自然延伸，從而使讀寫聯動的教學路徑在潛移默化中真正落實到學生的思維之中。

構建寫前任務，深化閱讀理解。將寫作嵌入閱讀教學之中，并非止于閱讀之后的語言輸出，更應在閱讀之前或過程中設置有目標的寫前任務，使學生帶著寫作視角進入文本，主動建立對內容、人物及情節的關注。另外，教師構建寫前任務可以提升學生的閱讀動機，還能明確寫作方向，從而達成閱讀與寫作的雙向鏈接。除此之外，教師采用任務驅動引導學生從文本中發現問題、理解意義，再將思維遷移至表達層面，能夠打通“讀'與“寫”的認知壁壘，真正達成語言實踐的連續性。

以人教版小學語文三年級上冊《不懂就要問》一課為例，在初讀階段，教師需引導學生圍繞“孫中山發問前后的情境變化”重點批注，引導聚焦課堂氛圍、先生態度及同學反應等細節，讓學生帶著“怎樣寫一位敢于提問的人”這一潛在任務進入文本，強化對人物行為的理解。與此同時，隨著學習深入教師可進一步提出寫前任務：“如果你是孫中山的一位同學，課后你會怎樣看待他的發問？”這一設問能引發學生代入角色，也促使其從第三方角度重新審視孫中山的語言行為及其意義，引導學生在想象中構建寫作語境。在此基礎上，教師帶領學生整理閱讀筆記，并歸納出課文中孫中山發問前的心理活動、提問后的課堂反應及先生講解后的課堂氛圍三大場景，指導學生用“我看見…我聽見…我想”等句式開展仿寫練習。在這個過程中，閱讀理解因寫作需求而變得更有目的性，寫作內容因閱讀深度而更具表現力，從而促使有效結合讀寫得以落到實處，形成教學流程中內容理解及語言表達的內在統一。

結語

以讀促寫，以寫養讀，能使融合閱讀與寫作拓展學生的語言空間，更可重塑小學語文課堂的教學邏輯。在閱讀中積累語言的節奏，在寫作中反觀文本的深意與結構，這一雙向互動過程已不再是教學手段的并置拼接，而是深度回歸語文學習本質的路徑。有效結合閱讀與寫作，是通向思維成長的通道，最終指向語文教育培根鑄魂、啟智潤心的本體價值。

作者單位：山東省濟南市章丘區高官寨學區學校

參考文獻

[1]呂建毅.指向語用的小學語文閱讀與寫作教學策略[].華夏教師，2025（12）：87-89.

[2]袁靜.小學語文閱讀與寫作教學的融合策略探究[].國家通用語言文字教學與研究，2025（03）：146-148.

[3]孫海洋.小學語文不同學段閱讀、寫作策略教學設計與案例分析——評《小學語文教學設計：策略與策略教學》[.語文建設，2025（04）：85.

[4]符飛.立足閱讀，融情寫意—小學語文寫作教學創新及作用[J].華夏教師，2025（02）：104-106.