素養導向下初中英語整本書閱讀教學的三個轉向

【中圖分類號】G633.41 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2025）27-0050-06

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”提出，“核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生經過學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力\"]。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中，語言能力是英語學科的首要素養，而閱讀能力是提升語言能力的重要支撐，對學生促進語言理解、增強文化意識、提升思維品質和鍛煉學習能力具有重要作用。

“整本書”閱讀不是大眾化的自由閱讀，而是特定人群有目的性的學習活動，具有鮮明的價值導向，屬于專有名詞。“整本書”閱讀應選取內容連續完整、結構統一、語言風格一致的著作，2幫助學生接觸更多鮮活的語言現象，讓學生在持續閱讀中感受英語語言的文學性，提升其閱讀品格及能力。

當前，整本書閱讀教學面臨的現實問題主要表現在三個方面一一閱讀指導隨意化、活動形式教條化、評價方式單一化。為解決整本書閱讀中存在的三個現實問題，筆者帶領團隊進行了近五年的整本書閱讀教學實踐。實踐證明，整本書閱讀教學要回應核心素養的訴求，踐行三個轉向。

一、實踐轉向：構建專業的閱讀指導模式，突出整體認知

整體認知導向的閱讀指導模式強調構建“文本一讀者一情境\"的三維互動框架，將閱讀行為視為知識解碼、意義重構與認知遷移的動態過程，其核心在于通過系統化的指導，重塑學生的閱讀認知結構。筆者所在團隊構建的專業閱讀指導模式，就是打造\"學習者\"\"文本\"\"支持系統”的立體閱讀生態，以學生為中心，對前知進行喚醒、加工、重組，形成新認知的過程。具體講就是將前后文串聯起來，引導學生隨著故事情節發展，對知識進行深度加工創造，促進自身認識的完善，是一個形成結構化認知的過程。其本質內涵是從個體深度自讀建立初始認知，到教師引導解構文本密碼，再到同伴互文拓展解讀的深度閱讀學習過程，即構建一個“自讀一引讀一伴讀”的深度學習圈模式。最終目的在于培養學生遷移運用所學的能力，使其既能獨立進行深度語義理解，又可靈活調用外部資源，在社交情境中實現認知迭代。

下面以團隊教師楊希老師執教的外研社《書蟲·牛津英漢雙語讀物》第2級的閱讀書目GraceDarling為例進行闡釋。

（一）自讀：認知圖式的自主建構過程

教師基于學情，以“任務單導讀”與“閱讀日志自讀\"相結合的方式，要求學生在一周之內完成整本書的初步閱讀。學生根據自己的閱讀習慣進行閱讀，可以一次性讀完，也可以每天讀一點，記錄閱讀日志。閱讀日志的內容允許學生進行個性化設計，如摘錄優美詞句、概述故事情節、預測情節發展、抒發閱讀感悟、提出思考疑問等。

一周之后，教師收集任務單，判斷學生的自讀效果，并根據任務的達成狀況，進行引讀課的教學指導設計。

（二）引讀：最近發展區的腳手架搭建

引讀課上，教師引導學生深度閱讀，梳理文本信息，分析背景、人物性格、文化異同，促進學生分析、比較、觀察、抽象、概括等思維能力的進階發展。

1.回顧文本內容，厘清人物關系

首先，教師利用五指圖，從“who，when，where，what，why\"等角度帶領學生簡要回顧故事發生的背景；其次，呈現五幅展示故事關鍵節點的圖片，引導學生進行排序；最后，展示學生的自讀任務單優秀作品，并邀請繪制者講述故事中的主要人物及其關系。

在這樣的教學中，學生借助工具（5W分析法和排序）梳理敘事要素，明確故事脈絡，理解因果關系，提升了邏輯思維和語言建構能力。而作品展示活動則激發了學生的審美鑒賞與創造能力。

2.分析人物形象，深度剖析文本

在本故事中，人性是串聯整個跌宕起伏故事的隱線一一船長的自私狹隘導致了悲劇的發生，而Grace的英勇善良拯救了幸存者。因此，分析關鍵人物形象對學生深度解析整個故事具有重要作用。教師借助S.T.E.A.L.人物分析模型，帶領學生從這五個方面分析船長CaptainHumble這一人物形象。

S（Speech）：What does he say？ How does hespeak？What do you learn about him through his words？

T（Thoughts） ： How does he think and feel？ What is his opinion on what is happening？

E（Effects）：How do others react to him？ Whatimpactsdoeshe have on others？

A（Actions）：What does he do？ What are the consequences of his actions？

L（Looks） ：What makes him special？ Does the way he looks impact the story in any way？

接著，教師引導學生運用該支架，多維度剖析故事的主人公——燈塔守護者Grace，使學生得以結構化知識。

學生運用S.T.E.A.L.模型深化對人物的理解，通過系統分析船長與Grace的雙面人性，透過情節表象，把握角色動機與行為邏輯。同時，學生通過對比船長與Grace的行為差異，辨析人性善惡，明晰了價值追求。

3.探究閱讀主題，深化育人價值

教師以如下問題鏈引導學生將書中零散的細節串起來，逐層探究主題意義。

Q1：Is itareal story？Search for detailed information to support your answer.

Q2：What’s the symbolic meaning of the lighthouse？ Give us your reason.

Q3：What does the author want to tell us through this story？

通過引讀活動，學生能夠恰當地運用可視化工具進行人物形象分析，客觀理性地評價人物性格。學生通過文本開頭和結尾的報刊截圖能夠推斷出這是個真實的故事。基于對文本的深度理解，學生分享了對“燈塔”的四種理解：它是在漆黑海面上為航行者指路的明燈；它是海上遇難者生的希望；它是Grace舍已為人的榜樣示范引領；它是女性傳統觀念變革之路的指明燈。

（三）伴讀：社會文化理論的實踐場域

引讀之后，教師可設計多元化的伴讀活動，如讀書會交流活動（思想感悟）文本劇場化重構（課本劇展示）文本平行閱讀活動（同類書籍閱讀）、智能體AI對話閱讀活動（思維的碰撞和重組）創新文本活動（續編、改編故事）等。首先，伴讀活動能夠引起群體思維的共鳴和激蕩，使學生突破個體認知邊界，重構多元解讀。其次，能夠幫助學生構建情感共同體，建立跨文化的情感共鳴網絡，促進情感智力發展。最后，利用數字化伴讀，開展智能體AI對話閱讀，實現多維互文解讀。這樣的伴讀活動，能夠構建起“文本、身體、技術、社群\"的四維互動空間，在幫助學生深度閱讀文本的同時，培養其適應智能時代發展的復合型閱讀素養。

二、思維轉向：引導學生開展深度學習，凸顯整體素養

所謂思維轉向，就是通過整本書閱讀來引導學生進行深度學習，促進學生從低階思維走向高階思維。高階思維是深度學習的核心，深度學習為高階思維提供基礎，兩者相互促進。整本書閱讀為深度學習的開展和高階思維的形成提供了一個理想的平臺。它不僅描述了客觀事實，也投射了社會現象，不僅包含了語言文化知識，還涵蓋了歷史、心理、價值觀等方面的內容，同時能幫助學生提升語言能力、喚醒文化意識，促進思維品質提升。

義教課標指出，“教師要有意識地為學生創設主動參與和探究主題意義的情境和空間”[1]50，使學生“樂于參與課內外英語實踐活動”[1]34。因此，教師應設計能讓學生身心俱在、深度參與的多樣化實踐活動，增強學生的閱讀體驗，促進深度閱讀，凸顯整體素養。

在整本書閱讀教學中，筆者所在團隊采用新課程方案倡導的“做中學”“用中學\"\"創中學”等多維互動系統，幫助學生完成對文本理解的質性躍遷。這樣的學習形式，契合深度學習的理念訴求，即通過批判性思考、問題解決和知識應用來深入理解知識、建構知識、生長知識，而不是局限于淺層的記住知識。

在GraceDarling整本書閱讀教學中，教師選定“和父母討論是否要去營救落難船只”的片段，組織學生進行課本劇創演。教師將學生分為3人小組，分別扮演GraceDarling及其父母。基于前期的閱讀情況和學生水平，教師設計了如下創演任務單。

1.創編劇情

教師展示如表1的故事情節表，帶領學生以“情節交代（Exposition）、上升階段（Risingaction）、劇情高潮（Climax）和劇本結局（Resolution）\"為故事線，以“細節（Details）、人物性格（Characterpersonality）和臺詞（Lines）\"為創編維度，進行劇本創編。

首先，教師和學生共同完成表中“Plot\"和“Details\"部分，概括故事內容。接著，教師以“Exposition\"部分為例，和學生一起概括角色的性格特征，設計臺詞，引導學生明確創編劇本的基本方法。最后，教師組織學生團隊合作，基于源文本內容，完成表格中的剩余部分，形成課本劇初稿。

在以上的教學中，教師通過“先示范再指導\"幫助學生實現了技能遷移，學生通過合作探究編排故事，夯實了對敘事結構的系統把握，提升了對重點事件進行因果推理的能力。

2.優化語言

本環節的教學中，教師呈現部分學生在“Climax（爭論是否要去救人）\"場景中的臺詞設計，師生共同探討哪個版本更適合作為劇本臺詞。

小組A：

Dad：We should help them.They are in danger.

Mom：But the weather isso terrible.Our ship is too small to sail in the sea.

Grace：We can think of ways tokeep safe.

小組B：

Dad：Look at those men！They badly need our help！

Mom：Butlookattheterribleweather！Look atthe sea！Our ship isso small！Graceis only a girl！

Grace：Oh，don't worry，Mom. We can keep ourselves safe.And if wedon’thelp them，they'l surelydie！

學生很快就分辨出，小組A采用了理性陳述的手法，小組B采用了情感強化的手法。通過比對和賞析，學生逐漸領悟：能夠突出情感沖突與矛盾強化的臺詞更符合劇本創作的特點，更有助于推動劇情發展。接下來，教師鼓勵各組對臺詞進行潤色優化，學生小組合作完成任務。

表1故事情節表

3.展演劇本

教師呈現如表2所示的評價標準，從“臺詞設計、語音語調、肢體語言、團隊合作\"等維度提出大致要求，讓各組以此為引導進行團隊合作，自主排練，熟悉臺詞，并適當添加肢體語言。在排練過程中，教師在各組之間巡視，提供必要的幫助。接著，教師邀請一組學生在全班同學面前進行展演，并依據評價標準進行點評，指明其亮點和改進方向，供其他小組參考。

學生創演英語課本劇的過程，是基于整本書的語言特征和文化內涵，對源文本進行重塑的過程。情境是學習主體身份轉變的中介。[3]課本劇創演將學生由“被動的閱讀者\"轉變為“主動的參與者”，提升其深度學習能力，發展其核心素養。

三、評價轉向：注重靈活多樣的教學評價模式，彰顯整體建構

與傳統閱讀教學評價相比，整本書閱讀的評價目的為判斷、推進和內化，即判斷學生現有的閱讀水平，借助明確清晰的評價標準推進學生閱讀能力的提升，在此過程中實現評價標準的內化，讓學生帶著明確的標準開啟未來的閱讀。4整本書閱讀需要建立科學的評價體系，采取靈活多樣的方式評判學生的閱讀效果。

首先，評價主體要具有多元性。學生是閱讀的第一主體，要積極通過自評更好地認識自已，找到個性化的學習策略；教師是學生閱讀的關鍵引路人，要通過過程性、增值性、針對性的評價，幫助學生建立閱讀的信心；家長是學生閱讀的重要監護人，要為學生創設良好的閱讀環境，并關注學生的閱讀過程。其次，評價內容要具有全面性。教師可以為學生建立成長記錄袋，將學生在閱讀量、閱讀面、閱讀速度以及閱讀方法等方面的表現及讀后感儲存在記錄袋中，作為過程性評價的依據。同時，教師要“注意考查閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記為依據進行評價\"[1134。最后，評價方式要具有多樣性。教師可以采用討論、研討的方式對學生的表現進行評價，這種評價具有即時性、激勵性、導向性，更容易讓學生產生共鳴。教師也可以采用其他方式進行評價，如思維導圖、邏輯脈絡圖、劇本改編、書籍推介、讀后檢測等，更精準地了解學生對整本書的理解水平，完成\"教一學一評”一體化的整體建構。

表2課本劇評價標準

在GraceDarling的教學中，教師的評價貫穿課內外閱讀的整個過程。自讀環節，教師收集學生讀前任務單，從閱讀進度、筆記內容、任務單完成情況等方面進行評價。引讀環節，教師客觀評價學生在語言表達、思考深度、團隊合作等方面的表現，進行語言素養和價值觀的引導。在伴讀環節，教師開展生生互評、師生共評、作品展示。在此過程中，學生相互交流，不斷優化閱讀策略，提升學習能力。

“自讀一引讀一伴讀\"等閱讀活動之后，教師基于文本內容，圍繞教學目標，從“自讀效果、課堂表現、合作探究、伴讀成果\"等維度設計了評價量表（見表3），幫助學生優化閱讀品格，提升閱讀素養。

其中，項目1和2從閱讀日志使用情況、人物關系思維導圖和情節概述的完成情況對學生的自讀效果進行評價，檢測學生對文本初步感知的程度及閱讀工具的使用效果；項目3和4聚焦團隊合作能力和傾聽接受建議的能力，評價學生的人際交往能力及課堂表現力；項自5和6聚焦學生對文本的深度理解程度和伴讀任務的達成情況，為學生的持續性閱讀和閱讀素養的提升指明了方向。

綜上所述，在整本書閱讀教學過程中，教師首先要進行實踐轉向，構建專業的閱讀指導模式，推進課內外結合的自讀、引讀和伴讀，突出整體認知；其次要進行思維轉向，設計多元化、高效能的活動，引導學生開展深度學習，凸顯思維品質、學習能力及價值觀等整體素養；最后要進行評價轉向，以多元的主體、全面的內容、多樣的方式實現“教一學一評”一體化的閉環，彰顯整體建構。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]賀衛東.“整本書閱讀”教學的本質、功能與問題消解［J].課程·教材·教法，2020，40（7）：72-78，143.

[3]郭艷芳.情境的二重性與中介作用：探討促進學生發展的情境教學路徑[J].四川大學學報（社會科學版），2021，48（4）：126-131.

[4]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程·教材·教法，2017，37（5）：22-26.

表3閱讀效果評價量表

責任編輯：李明澤