初中語文閱讀教學有效性提升路徑

本文聚焦初中語文閱讀教學有效性提升，指出需遵循以學生為主體、文本為核心、情境化及技術引領等原則。同時，本文介紹了具體實施路徑，包括依托思維導圖引導整體性學習，構建基于語文核心素養的閱讀任務群以及拓展課外閱讀并設計梯度化任務鏈等，為提升教學效能提供了方法參考。

在當前初中語文閱讀教學中，部分學生存在閱讀碎片化、解讀停留在淺層等問題，不利于核心素養的全面發展。提升閱讀教學有效性，成為助力學生提升語言運用能力、思維能力及文化理解能力的關鍵。為此，本文將闡述提升教學有效性需要遵循的原則，并介紹具體實施路徑，為教學實踐提供參考。

一、初中語文閱讀教學有效性提升的原則

在初中語文閱讀教學中，教師要提高學生的閱讀效率，須堅持以學生為主體的原則來激發其內驅力，即教師可根據學生的認知水平、閱讀興趣和語言能力制定差異化的教學目標。

教師需要堅持以文本為核心的原則來提升學生的解讀能力，強調引進語言、思維、審美三維解讀框架，并基于語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解這四個部分引領學生從核心素養維度進行深層次探究，以增強語言教學的學術指導意義。

此外，初中語文閱讀教學還應遵循情境化原則，教師需要以情境為載體，強化實踐應用，將文本主題與現實生活緊密結合，引領學生通過任務學習、遷移探究以達成知行合一的學習目標。

教師還應遵循技術引領原則，以技術為輔助優化教學效能，提供數字化工具，采用混合式學習模式，引進數據驅動的閱讀教學策略，引領學生參與精準高效學習。

二、初中語文閱讀教學有效性提升路徑

（一）依托思維導圖，引導整體性學習

思維導圖能改變學生碎片化學習的狀況，提升閱讀學習的整體性。

1.思維導圖結構打造

在閱讀前，教師需要基于文本的核心價值與學生認知水平系統規劃思維導圖的結構和關鍵節點，保證其既覆蓋文本宏觀框架，又能滲透微觀語言細節、修辭手法和情感線索。而教師可以優先從文本細節中提煉出中心主題，再圍繞該中心主題設計一級分支，且每個一級分支下都需要進一步劃分二級分支，如環境描寫下可分為自然環境和社會環境，從而形成邏輯嚴密的層級結構?；诖?，教師還需要強調分支的關聯性以避免節點孤立或重復，同時適當預留彈性空間允許學生根據自身理解補充或調整節點內容。并且，教師需要提前準備思維導圖模板，明確標注節點間的箭頭指向和邏輯關系，為學生提供可視化的思維支架以降低認知負荷，保證后續學習活動有序開展。

在《背影》的教學中，教師可以依托思維導圖引導學生進行整體性學習。在構建思維導圖結構時，教師從文本細節中提煉出“父子深情”這一中心主題，再圍繞該主題設計“人物形象”“場景描寫”“情感線索”“語言特點”四個一級分支，其中“人物形象”下分“父親的行為”“父親的外貌”“父親的語言”三個二級分支，“場景描寫”下分“車站環境”“家境背景”兩個二級分支，形成層層遞進的邏輯結構；教師需要強調各分支的關聯性，如“父親買橘子的行為”既屬于“人物形象”分支，又與“情感線索”分支中“父子離別時的不舍”緊密相連，同時預留彈性空間，允許學生補充“父親的背影在文中的多次出現”作為“情感線索”下的三級節點；教師提前準備的思維導圖模板上，用箭頭從“家境慘淡”指向“父親的艱難”，從“父親的動作”指向“深沉的父愛”，清晰標注節點間的因果關系，為學生提供可視化的思維支架。

2.課堂實施

在課堂實施階段，教師可以采用分層引導、小組合作、動態修正的策略，逐步推動學生完善思維導圖。其間，教師可通過提問或任務驅動引導學生聚焦關鍵信息，初步填充思維導圖的中心主題和一級分支，隨后將學生分為4～6人小組，要求每組圍繞一級分支展開討論以細化二級節點內容，如分析人物形象分支下的性格特征和行為動機等。在這些環節中，教師可以通過巡回指導，針對學生出現的邏輯偏差或信息遺漏進行及時干預，通過追問或提示，引領學生深入思考。

在完成初步建構后，各小組派代表展現思維導圖，教師則組織全班評議，重點對比不同小組的節點設計差異，引導學生通過辯論，補充完善思維框架。教師需要呈現優化后的標準版思維導圖，同時強調思維導圖的動態性，允許學生在后續閱讀中根據新發現持續修正節點。

例如，教師先通過提問“課文中最能體現父子情感的核心事件是什么”，引導學生聚焦“父親穿過鐵道買橘子”的場景，初步填充中心主題“父子深情”和四個一級分支；隨后將學生分為4人小組，要求每組圍繞“人物形象”分支討論并細化二級節點，如分析“父親的行為”包括“蹣跚走到鐵道邊”“攀越月臺”“抱橘子回來”等，這些行為體現出的慈愛與堅韌；“父親的語言”如“我買幾個橘子去，你就在此地，不要走動”體現出的細心叮囑。教師在進行巡回指導時，如果發現某小組在“場景描寫”分支僅列出“車站人多”卻未區分自然環境與社會環境，便追問：“文中‘那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了’屬于哪種環境描寫？它對烘托情感有何作用？”這樣可以引領學生將“家境背景”歸為社會環境，將“浦口車站的深秋”歸為自然環境，補充完善節點；各小組展示思維導圖后，教師組織全班評議，當一組將“父親的背影”歸為“場景描寫”而另一組歸為“情感線索”時，引導學生辯論，最終達成共識——“父親的背影”既是具體場景的一部分，又是情感載體，應在兩個分支中分別標注并注明關聯；教師呈現優化后的標準版思維導圖，同時告訴學生若在后續閱讀中發現“朱紅橘子”的象征意義，可隨時添加到“語言特點”分支下的“意象運用”節點。

（二）基于語文核心素養的閱讀任務群建構

1.任務設計

初中語文教師要想提升閱讀教學的有效性，可以嘗試增強學習的學術導向意義，即語文閱讀學習不應僅停留在對文本故事內容、情節線索的淺層領悟層面，還需要學生從語言學科底層邏輯角度，基于核心素養指標來解析文本中的語言學術概念，從而提升語言能力。語文核心素養包括語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個部分，教師可以基于以上四個部分打造閱讀任務群。這就要求教師通過對文本的解讀，識別文本中的語言運用典型特征、思維發展邏輯路徑、審美創造的獨特價值以及文化傳承的深厚底蘊，進而將核心素養的抽象要求轉化為具體可測的閱讀學習任務。例如，針對語言建構與運用可設計梳理文本中高頻詞匯與語義演變或分析特殊句式對情感表達的作用等任務；而針對文化傳承與理解，則可以設定對比文本中傳統習俗與現代觀念的異同或解讀文本中隱含的文化符號系統的目標。以上的任務目標需得到靈活分層建構，體現基礎、提升、拓展的梯度，以保證不同能力層次學生都能夠在任務群中找到發展支點，同時通過目標間的邏輯關聯構建核心素養的協同發展路徑。

例如，在《岳陽樓記》的閱讀教學中，教師可基于語文核心素養建構閱讀任務群。在設計任務時，教師先解讀文本識別核心素養的具體載體：語言建構與應用體現在“淫雨霏霏”“春和景明”等對比性寫景句的駢散結合特點中，思維發展與提升蘊含在“覽物之情，得無異乎”的設問到“先天下之憂而憂”的結論的邏輯推演里，審美鑒賞與創造體現在“銜遠山，吞長江”的動態寫景與“不以物喜，不以己悲”的哲理抒情的融合中，文化傳承與理解則凝結在“憂樂天下”的士人情懷與“古仁人之心”的價值取向中。?

2.任務群內容組織

基于構建好的任務群，教師需要做好對任務群內容的結構化組織，以主題統領與能力進階為核心。具體來說，任務群內容組織需要突破單篇文本的局限，圍繞核心主題或主線，整合多篇文本，形成群文閱讀結構。教師可以根據單元主題或核心素養維度篩選具有關聯性和對比性的文本，構建任務群基礎文本，并在此基礎上設計核心任務點，將核心素養的培養目標分解為若干子任務，每個子任務對應一個具體文本或文本片段，并明確任務間的邏輯遞進關系。而任務群內的內容結構需注重任務、文本、能力的精準匹配，避免任務與文本脫節或能力訓練碎片化；同時通過任務鏈的閉環設計，如從輸入到輸出、從理解到應用，確保核心素養的落地。

例如，上述任務群內容組織以“士人情懷的文化表達”為主題統領，突破單篇文本局限，整合《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》三篇文本形成群文閱讀結構。教師根據核心素養維度篩選文本：《岳陽樓記》凸顯憂樂天下的宏大情懷，《醉翁亭記》體現與民同樂的務實態度，《湖心亭看雪》展現孤高清逸的精神追求，三篇文本既關聯于“士人情懷”又各有側重形成對比。

（三）拓展課外閱讀，構建閱讀體系

1.資源篩選

語文閱讀教學需要奉行遷移教學思想，教師需要在實踐活動中引領學生進行拓展延伸以幫助其拓寬閱讀視野，從而提升閱讀學習的有效性，這一環節，教師需以課程標準與學生需求為雙導向，做好對閱讀資源的篩選和分層配置，即教師可結合初中語文教材主題單元，按照課程標準中的名著閱讀、文化經典研讀等任務群要求，從經典性、適切性、多樣性等多個維度篩選文本：經典性要求選擇語言規范、思想深刻、文化價值突出的課外文本作品；適切性則需要考慮文本的篇幅、難度與學生年齡階段的接受能力，奉行最近發展區理論；多樣性則強調題材與文化背景的覆蓋以拓寬學生閱讀面。在篩選完資源后，教師可以分為三個層級配置以幫助學生進行漸進式學習。

例如，在圍繞《從百草園到三味書屋》拓展課外閱讀時，教師需要系統推進資源篩選與任務鏈設計，構建完整的閱讀體系。資源篩選以課程標準中“文學作品閱讀”任務群要求與學生對童年生活的認知需求為雙導向，結合教材中“童年記憶”主題單元篩選文本。經典性維度選擇魯迅《朝花夕拾》中的《阿長與〈山海經〉》《五猖會》，因其語言精準凝練，既展現了民國時期的社會風貌，又蘊含著對童年經歷的深刻反思，文化價值突出；適切性維度考慮初中生的最近發展區，選取林海音《城南舊事》中《冬陽·童年·駱駝隊》片段，篇幅短小且語言質樸，回憶童年與駱駝隊的交往，難度與學生接受能力匹配；多樣性維度納入汪曾祺《受戒》中明海與小英子的童年片段，題材上從都市童年擴展到鄉村童年，文化背景涵蓋南北地域差異，同時補充豐子愷的散文《憶兒時》，以漫畫式的語言描寫童年趣事，拓寬學生閱讀面。篩選后的資源分為三個層級配置：基礎層為《冬陽·童年·駱駝隊》單篇片段，篇幅最短且情節集中；進階層包含《阿長與〈山海經〉》《憶兒時》，篇幅適中且需理解簡單的文化背景；高階層則配置《五猖會》《受戒》節選及《朝花夕拾》全本，需要分析更復雜的情感與社會內涵，幫助學生實現漸進式學習。

2.設計梯度化的閱讀任務鏈

課外閱讀的有效性依賴于任務驅動下的深度學習而非簡單的文本梳理，其間教師可以圍繞信息提取、理解分析、評價創造的能力發展路徑設計梯度化的閱讀任務鏈：基礎任務需聚焦于信息提取，要求學生通過批注、思維導圖等方式梳理文本的核心內容；進階任務轉向理解分析，引領學生深入探究文本的結構或文化內涵；高階任務則強調評價創造，鼓勵學生結合個人經驗或現實問題對文本的價值取向、藝術特色進行批判性評價或進行創意改寫、續寫等實踐。而任務鏈設計需體現出從輸入到輸出的閉環邏輯，每個任務均需要以明確的輸入形式與評價標準為主，并通過任務單或學習檔案袋等工具實現過程可視化。教師也需定期檢查任務完成情況，針對學生出現的共性問題進行集中指導，從而保證閱讀任務從形式完成轉向質量達成。

例如，基礎任務聚焦信息提取，要求學生用彩色批注標注《冬陽·童年·駱駝隊》中描寫駱駝咀嚼、脫毛的關鍵語句，用思維導圖梳理“觀察駱駝—學系鈴鐺—想剪駝毛”的核心事件；進階任務轉向理解分析，引領學生對比《從百草園到三味書屋》的“泥墻根一帶”與《阿長與〈山海經〉》的“隱鼠相伴場景”，探究兩者在童年樂園描寫中運用的感官描寫手法（如百草園的“油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴”的聽覺描寫與阿長房間的“淡淡的草藥味”的嗅覺描寫），并分析不同文化背景下童年樂趣的共通性；高階任務強調評價創造，鼓勵學生結合現實中“電子游戲與傳統游戲”的話題，評價《五猖會》中“父親強制背書”的教育方式在當代的合理性，或選取《受戒》中明海與小英子的對話片段進行創意續寫，想象兩人成年后的重逢場景。

三、結語

總體來說，提升初中語文閱讀教學有效性所遵循的原則與實施的路徑，并非孤立存在，而是相互配合，共同推動學生實現深度學習。這不僅能切實提高學生的閱讀能力，還能促進其語言、思維、審美及文化素養的全面發展，為優化初中語文教學質量、培養適應時代需求的人才奠定堅實基礎，具有深遠的教學實踐意義。