基于單元主題教學(xué)的初中英語以讀促寫教學(xué)策略

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）指出，推動實施單元整體教學(xué)，教師要強化素養(yǎng)立意，圍繞單元主題，充分挖掘育人價值，確立單元育人目標(biāo)和教學(xué)主線……形成具有整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的單元育人藍(lán)圖。這一背景下，單元主題教學(xué)成為英語教育改革的重要方向之一，是踐行學(xué)科育人要求的有效策略。單元主題教學(xué)是指針對某一特定主題或話題所開展的一系列教學(xué)活動，其核心目標(biāo)在于提升學(xué)生在該話題下的知識水平與綜合能力。這一策略打破了傳統(tǒng)知識碎片化的局限，強化英語學(xué)科教學(xué)的連貫性與整體性，通常在特定的連續(xù)情境下發(fā)展學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)與文化意識。單元主題教學(xué)有三大核心特征——主題統(tǒng)領(lǐng)、語言應(yīng)用、素養(yǎng)導(dǎo)向，具有較鮮明的跨學(xué)科屬性，既是英語教材編寫邏輯的具象化呈現(xiàn)，也是契合學(xué)生認(rèn)知能力與知識接受邏輯的關(guān)鍵方法。教師要在以讀促寫教學(xué)中強化單元主題的位置，破除傳統(tǒng)教學(xué)中“學(xué)”與“用”的割裂困境，為學(xué)生素養(yǎng)生成及發(fā)展探索全新的實踐路徑。

一、單元主題下開展以讀促寫教學(xué)的必要性

（一）初中英語新課標(biāo)的目標(biāo)導(dǎo)向

依據(jù)新課標(biāo)核心要求，初中英語教學(xué)需要聚焦“基礎(chǔ)性、實踐性、綜合性”特征，強調(diào)通過主題語境整合語言知識與技能，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中運用語言的能力。單元主題教學(xué)以明確的話題為紐帶，將閱讀與寫作納入同一教學(xué)框架，通過寫作任務(wù)實現(xiàn)語言知識的遷移應(yīng)用。這種融合模式直接呼應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)中“學(xué)用結(jié)合、課內(nèi)外結(jié)合”的原則，避免讀寫割裂導(dǎo)致的知識碎片化問題。

（二）初中生認(rèn)知發(fā)展特點與語言學(xué)習(xí)邏輯

初中生正處于語言習(xí)得的“基礎(chǔ)積累期”，他們對具象化、情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容更敏感，需要反復(fù)接觸同類語言材料以深化記憶。寫作能力處于“模仿向自主”過渡階段，依賴清晰的范例和結(jié)構(gòu)化指導(dǎo)。單元主題教學(xué)與以讀促寫的結(jié)合，可以強化語言輸入的系統(tǒng)性，重復(fù)呈現(xiàn)同一主題下的相關(guān)詞匯與句型，強化基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)效果；同時提供寫作的邏輯支架，為寫作提供直接可模仿、遷移的結(jié)構(gòu)，降低從讀到寫的轉(zhuǎn)換門檻。在這一認(rèn)知策略下，學(xué)生可以更好地實現(xiàn)語言知識的自然內(nèi)化，為發(fā)展高階能力夯實底層認(rèn)知基礎(chǔ)。

（三）初中英語課堂教學(xué)效能提升的現(xiàn)實需求

在傳統(tǒng)初中英語教學(xué)中，閱讀與寫作常以孤立的形式呈現(xiàn)。閱讀課側(cè)重語言點解析與應(yīng)試技巧訓(xùn)練，而寫作課則聚焦模板套用與錯誤修正，導(dǎo)致課堂教學(xué)出現(xiàn)雙重低效困境。閱讀的理解難以為寫作提供實質(zhì)支撐，寫作的機械模仿無法反哺閱讀能力提升。對此，單元主題下的以讀促寫教學(xué)可以通過主題線索串聯(lián)讀寫活動，強化兩者在目標(biāo)、議題、知識等方面的一致性程度，打破知識轉(zhuǎn)換低效這一困境。閱讀為寫作提供內(nèi)容框架與語言知識，以寫作任務(wù)深化閱讀效果，以讀促寫讓兩者形成有機互動，使有限的課堂資源聚焦于學(xué)科核心素養(yǎng)培育，符合初中階段教學(xué)“重基礎(chǔ)、重落實、重實效”的實踐需求，為課堂提質(zhì)增效提供了全新路徑。

二、單元主題下以讀促寫教學(xué)現(xiàn)狀

（一）主題碎片問題：讀寫關(guān)聯(lián)斷裂

由于課時劃分與主題泛化等問題，部分教師將單元主題拆解為互相獨立、缺乏連續(xù)性的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致閱讀與寫作在知識關(guān)聯(lián)、思維邏輯和文化語境上出現(xiàn)斷裂。例如，以單篇文本為單位設(shè)計閱讀課與寫作課，忽視了單元主題的統(tǒng)整性；閱讀課側(cè)重語言點解析（如詞匯、語法等），寫作課則側(cè)重講授格式或句型等。這一基礎(chǔ)上，學(xué)生難以形成對主題的系統(tǒng)認(rèn)知，讀寫活動在更大程度上僅僅是碎片化的技能訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生在寫作中存在邏輯不銜接、語義斷裂、內(nèi)容空洞等問題。

（二）語境趨于扁平：缺乏真實情境

主題語境是學(xué)生建立整體知識體系的重要保障，其真實性與豐富性是語言生命力的核心來源。然而，教師較少真正從單元整體角度進(jìn)行情境設(shè)計，而是依賴教材既定情境，或臨時拼湊碎片化語境（如僅在寫作前簡單鋪墊任務(wù)背景），導(dǎo)致主題語境的創(chuàng)設(shè)往往流于形式，缺乏貫穿單元的整體性情境，學(xué)生難以在真實的語言運用場景中建立讀寫關(guān)聯(lián)。機械化語境難以發(fā)揮原本調(diào)動學(xué)生動機、激活原始知識的功效，成為知識的邊緣化裝點，讓以讀促寫的性質(zhì)朝向“為讀而讀、為寫而寫”的方向發(fā)展。

（三）讀寫缺乏創(chuàng)新：多以復(fù)制為主

教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中，對文本的解析多聚焦于語言知識的碎片化提取，對核心觀點進(jìn)行簡單敘述，忽視對文本深層結(jié)構(gòu)、邏輯框架和主題意義的挖掘，導(dǎo)致學(xué)生難以形成清晰的寫作規(guī)劃能力，也未能形成對這一議題的深入解析。在寫作中，學(xué)生僅依靠對文本框架的無意識記憶，借助這一框架模板進(jìn)行內(nèi)容鋪陳，容易出現(xiàn)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)難以精準(zhǔn)適應(yīng)的問題。教師雖然鼓勵創(chuàng)新，但較少對創(chuàng)新進(jìn)行策略說明或步驟詳解，也缺乏對原文的深層解構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生難以形成可遷移、可靈活轉(zhuǎn)化的寫作模型，使寫作停留在低效的機械化模仿狀態(tài)中。

（四）評價體系失衡：教師過度主導(dǎo)

在傳統(tǒng)寫作相關(guān)教學(xué)活動中，教師常常使用終結(jié)性評價，僅從學(xué)生的寫作內(nèi)容出發(fā)，讓這一評價成為覆蓋整體評價體系的重要維度。文本分析法雖能清晰、直觀地呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，卻忽視了對讀寫的過程性指導(dǎo)，弱化了評價對教學(xué)優(yōu)化的積極意義。此外，教師評價與學(xué)生評價同樣處于失衡狀態(tài)，學(xué)生評價部分繼承教師的專業(yè)視角評價，自評與互評成為教師評價的補充與延伸。雖然保留有學(xué)生評價的具體形式，卻缺乏學(xué)生評價的內(nèi)核。開發(fā)一套科學(xué)、完善的評價體系是當(dāng)下讀寫結(jié)合教學(xué)中亟需教師解決的問題。

三、單元主題引領(lǐng)下以讀促寫教學(xué)策略

（一）單元主題統(tǒng)整：重構(gòu)跨課時的讀寫閉環(huán)

在單元主題統(tǒng)整策略下，教師應(yīng)對單元主題教學(xué)進(jìn)行解構(gòu)，通過將其拆分為子主題群或子主題序列、分別整合課堂內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教育資源，打破課時割裂的困境，為教學(xué)目標(biāo)體系的達(dá)成提供堅實基礎(chǔ)。對此，教師可以使用教學(xué)逆向設(shè)計法，即依據(jù)大單元主題的核心概念，確定單元整體寫作目標(biāo)，再逆向整合單元內(nèi)多文本閱讀素材，提煉與主題相關(guān)的語言知識、文本結(jié)構(gòu)及文化語境要素。這一策略通過大單元主題的統(tǒng)領(lǐng)性，確保閱讀與寫作在語義場、文化背景及認(rèn)知維度上的深度關(guān)聯(lián)，可有效強化大單元主題下的“教—學(xué)—評”一致性水平。

以人教版七年級英語下冊（2025春版）“Unit 7 A Day to Remember”為例，本單元核心主題為“敘述難忘的經(jīng)歷并表達(dá)情感”，屬于新課標(biāo)中“人與自我”范疇，契合七年級學(xué)生對生活敘事的認(rèn)知經(jīng)驗。采用教學(xué)逆向設(shè)計法，教師可以將整體寫作目標(biāo)拆解為“事件背景—發(fā)展—高潮—感悟”這一結(jié)構(gòu)化子主題，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中學(xué)習(xí)過去時態(tài)的動詞應(yīng)用方法、了解時間狀語的銜接方式。接下來，針對閱讀內(nèi)容中的情感表達(dá)策略，教師可以設(shè)定子主題為“細(xì)節(jié)描寫與情感傳遞”，從閱讀素材中提煉情感表達(dá)方法。教師可整合多種素材，將閱讀過程中不同場景的事件歸納為“個性化敘事”子主題，鼓勵學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗，選擇寫作內(nèi)容。這一過程中，教師應(yīng)同步整合課內(nèi)教材文本與課外擴展素材，使子主題群既覆蓋語言知識、文本結(jié)構(gòu)，也滲透情感表達(dá)的文化語境，確保讀寫活動在“難忘經(jīng)歷”的語義場中深度關(guān)聯(lián)。

（二）主題語境浸潤：多模態(tài)激活讀寫關(guān)聯(lián)

情境性是大單元教學(xué)的重要特征之一。語境浸潤策略要求在大單元整體教學(xué)設(shè)計中構(gòu)建邏輯相銜接、首尾呼應(yīng)的主題情境，增強學(xué)生的讀寫動機，提升其英語學(xué)習(xí)質(zhì)效。情境是語言學(xué)習(xí)的必然要素，語言知識具有顯著的情境依賴性。大單元主題教學(xué)中，教師應(yīng)通過整體性情境，推動學(xué)生借助日常整體生活經(jīng)驗，建構(gòu)具有整體性的學(xué)科知識框架。這一策略可以喚醒學(xué)生的語言儲備和情感體驗，使其在連貫的主題情境中，逐步建立起讀寫之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為語言的輸出奠定堅實的基礎(chǔ)。

在Unit 7 A Day to Remember單元中，教師可以設(shè)計“班級時光輯錄”單元主題情境，以多種形式創(chuàng)設(shè)單元階段性情境：以混剪視頻作為開場，呈現(xiàn)校園內(nèi)的多個經(jīng)典場景（班級初相識、課間游戲、運動會、文化節(jié)、社會實踐活動等），要求學(xué)生以小組為單位，使用英文簡單描述視頻中最難忘的畫面，完成首次簡單寫作。接下來進(jìn)入素材收集環(huán)節(jié)，教師引領(lǐng)學(xué)生閱讀教材文本，分析文本如何使用時間狀語串聯(lián)事件發(fā)展，并結(jié)合自身校園經(jīng)驗選擇個人故事，拍攝相關(guān)圖片，模仿教材文本的“情感—事件”雙線結(jié)構(gòu)。寫作輸出階段，學(xué)生需整合閱讀中提煉的敘事框架（背景—沖突—高潮—感悟）、從多模態(tài)素材中積累的細(xì)節(jié)描寫，撰寫一篇個人難忘事件短文，附上照片或手繪圖后進(jìn)行班級匯總。學(xué)生朗讀短文并展示對應(yīng)實物，在真實的分享場景中完成從閱讀輸入到情感表達(dá)的閉環(huán)，強化讀寫活動的意義關(guān)聯(lián)。

（三）文本寫作解構(gòu)：閱讀框架轉(zhuǎn)為寫作規(guī)劃

讀寫結(jié)合策略下，教師應(yīng)依據(jù)不同題材文章，引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握其獨特的文本結(jié)構(gòu)、邏輯排列、核心框架、寫作要點，形成文章寫作的基本模型，了解如何寫作具有清晰邏輯脈絡(luò)與合理結(jié)構(gòu)布局的文章。教師要聚焦文本中具有代表性的句型結(jié)構(gòu)，如復(fù)合句、非謂語動詞結(jié)構(gòu)等，分析其語法功能和表達(dá)效果；引導(dǎo)學(xué)生梳理與主題相關(guān)的核心詞匯、同義替換詞以及詞匯的搭配用法，構(gòu)建主題詞匯網(wǎng)絡(luò)，為寫作提供豐富的詞匯儲備。通過這一分層解構(gòu)，學(xué)生可以基于主題意義，精準(zhǔn)地根據(jù)自身表達(dá)需求，調(diào)用相關(guān)知識，強化語言運用的準(zhǔn)確性與豐富性。

以SECTION B 1b閱讀為例，教師可以融合敘事模型，組織學(xué)生分組繪制“敘事結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖”，標(biāo)注各部分的寫作功能。在此基礎(chǔ)上，提供如下“結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換表”，將閱讀文本的敘事框架轉(zhuǎn)化為可復(fù)用的寫作模板。

背景引入：時間標(biāo)記+環(huán)境描寫+人物狀態(tài)

事件發(fā)展：觸發(fā)事件（動作描寫）→沖突產(chǎn)生（心理描寫）→應(yīng)對過程（對話/動作）

高潮時刻：細(xì)節(jié)特寫（五感描寫）+情感峰值（直接引語）

意義升華：個人感悟→社會影響→全人類共同價值

通過可視化結(jié)構(gòu)建模，學(xué)生可以建立“形式服務(wù)主題”的寫作認(rèn)知，為構(gòu)建個性化敘事篇章奠定框架基礎(chǔ)。

（四）仿創(chuàng)結(jié)合思辨：從文本復(fù)制到自我表達(dá)

模仿是創(chuàng)造性寫作的基礎(chǔ)。學(xué)生通過對優(yōu)秀閱讀文本的結(jié)構(gòu)、語言風(fēng)格、表達(dá)方式等進(jìn)行模仿，能快速掌握寫作的結(jié)構(gòu)原型與基本技巧。模仿應(yīng)具有針對性與選擇性，同時應(yīng)根據(jù)自身經(jīng)驗對模仿內(nèi)容進(jìn)行改造與拓展，逐漸加入自身獨特的觀點、情感表達(dá)等內(nèi)容。模仿與創(chuàng)造的平衡是推動學(xué)生保持寫作規(guī)范、形成個性化寫作模式的有效策略。而思辨既是創(chuàng)新的核心要素，也是教師提升學(xué)生創(chuàng)新寫作能力的切實路徑。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生超越對文本表面信息的理解，深入挖掘主題背后的文化內(nèi)涵、價值觀念、社會意義等，鼓勵學(xué)生從不同的角度對主題進(jìn)行分析和思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維，讓寫作做到“言之有物、言之有理”。

在教學(xué)中，教師可以使用如下“三階仿創(chuàng)+思辨”教學(xué)設(shè)計，推動學(xué)生從文本模仿走向個性化表達(dá)：

①引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖解構(gòu)其“時間軸（如

arrived→cooked→slept）+情感線（excited→

nervous→touched）”的雙線結(jié)構(gòu)，提煉“環(huán)境描寫烘托情感”的表達(dá)技巧。

②提供“動作鏈+情感詞”的模仿框架，讓學(xué)生仿寫“一次班級活動”的片段，要求保留原文的過去時態(tài)銜接與感官描寫。

③仿創(chuàng)進(jìn)階階段，引入“多維敘事視角”思辨任務(wù)：展示同一事件（校園運動會）的兩篇閱讀片段——運動員視角（強調(diào)沖刺細(xì)節(jié)）與觀眾視角（聚焦歡呼場景），組織小組討論“不同視角如何影響情感表達(dá)”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“敘事角度決定細(xì)節(jié)選取”的規(guī)律。

④學(xué)生在之前的仿寫片段基礎(chǔ)上，選擇“參與者”“旁觀者”或“物品視角”（如運動會獎牌）進(jìn)行二次創(chuàng)作，要求替換原文部分細(xì)節(jié)，并加入“如果……

會……”的假設(shè)性思辨表達(dá)。

（五）評價體系重構(gòu)：主題寫作整合能力維度

教師要制訂單元主題專有的評價體系，將其滲透到閱讀與寫作各環(huán)節(jié)中，發(fā)揮教學(xué)評估與指導(dǎo)功能，提升以讀促寫的教學(xué)質(zhì)量。在以讀促寫評價中，教師應(yīng)強化過程性評價的重要地位，關(guān)注學(xué)生個體差異在讀寫過程中的體現(xiàn)，同時豐富評價內(nèi)容、擴充評價形式，讓學(xué)生真正成為教學(xué)評價的主體，通過有效的自評與互評機制建構(gòu)高效的讀寫策略。此外，教師要構(gòu)建積極、包容、開放的評價氛圍，為學(xué)生提供良好的自我表達(dá)基礎(chǔ)，還原除傳統(tǒng)教學(xué)觀念外的學(xué)生本身的視角；教師則從專業(yè)角度出發(fā)，對核心素養(yǎng)維度（語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力）、讀寫轉(zhuǎn)化（文本遷移、主題契合、思維高度）等角度展開具體評價，并依托評價內(nèi)容生成學(xué)習(xí)策略，為其解決當(dāng)前局限提供方向指引。

在本單元教學(xué)中，教師要對學(xué)生的讀寫過程與結(jié)果進(jìn)行多樣化評價。以閱讀過程為例，教師可以從專業(yè)角度出發(fā)，量化評估學(xué)生的文本理解能力（主題信息提煉、文章結(jié)構(gòu)分析等）、閱讀策略運用（能否運用預(yù)測、略讀、掃讀等技巧快速定位寫作所需信息、能否提煉可遷移至寫作的素材等）、思維關(guān)聯(lián)水平（將閱讀內(nèi)容與單元主題建立緊密關(guān)聯(lián)，根據(jù)自身寫作預(yù)設(shè)內(nèi)容有針對性地進(jìn)行閱讀，同時對文本觀點始終保持獨立思考，能夠質(zhì)疑或新觀點）。教師應(yīng)根據(jù)評價內(nèi)容提供針對性指導(dǎo)與整體教學(xué)調(diào)整，如果學(xué)生難以有效運用閱讀策略，或因基礎(chǔ)知識限制難以通過短時間閱讀獲取充分信息，則需要設(shè)定目標(biāo)進(jìn)行監(jiān)控：遇到不理解的生詞和難句，不要中斷閱讀過程，而是嘗試根據(jù)上下文推測其實際意義，進(jìn)而在閱讀前根據(jù)插圖與標(biāo)題預(yù)設(shè)文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與中心思想，判斷其結(jié)構(gòu)，讓閱讀不再是獲取新知，而是驗證想法的過程。同時，教師可以利用論點標(biāo)注、情節(jié)流程圖等工具，引導(dǎo)學(xué)生明晰文本內(nèi)容，提升閱讀質(zhì)量。

四、結(jié)語

綜上，單元主題下的以讀促寫教學(xué)能夠以不同路徑促進(jìn)學(xué)生達(dá)成學(xué)科目標(biāo)。教師應(yīng)以主題統(tǒng)整、情境創(chuàng)設(shè)、文本解構(gòu)、思辨引導(dǎo)和評價創(chuàng)新為切入點，整體提升學(xué)生的讀寫素養(yǎng)。閱讀與寫作是英語學(xué)習(xí)內(nèi)容中的高階板塊，教師要重點關(guān)注每一教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量，為讀寫教學(xué)夯實基礎(chǔ)，協(xié)助學(xué)生積累相關(guān)詞匯、短語、句型、發(fā)展寫作能力，對單元議題形成深入的理解，從而實現(xiàn)閱讀與寫作能力的螺旋上升。