高中“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的實施策略

高中語文新課標在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中提出新要求：“引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達…提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平…”教師需系統研習課程標準，精準把握該任務群特質，深度解讀“信息時代的語文生活”單元的內容特色與學習目標[1]，同時積極探索適配的教學策略，精心設計環環相扣的學習任務，通過組織豐富實踐活動，切實提升學生的媒介素養與語文綜合能力。

一、明晰概念內涵

隨著信息技術的迅速發展，多媒體閱讀、交流逐漸融入了人們的日常學習和工作，但師生往往缺乏對“跨媒介閱讀與交流”這個概念的清晰界定。這就需要教師引導學生從概念上進行理解和把握，為實施該任務群打下基礎。

在語文課程語境下，“媒介”是指被頻繁使用的、形式多樣的大眾傳播工具，包括報刊等紙質媒介、電視等音像媒介、博物館等實物媒介以及網絡媒介；而“跨”是指在跨越多種媒體間的界限中更注重多媒體融合。將跨媒介引人到語文閱讀中，教師應根據所涉及不同媒介的形式及特點，提煉所蘊含的語文因素，與所學習的語文內容有機結合，達到豐富閱讀活動的目的。

實施“跨媒介閱讀與交流”學習任務群對師生都提出了具有挑戰性的新要求，這就需要教師給予特別關注與重視。首先，要培養學生對跨媒介信息的辨識能力。實施該學習任務群對師生均提出挑戰性要求，需要教師特別關注。首先要培養學生對跨媒介信息的辨識能力，指導學生學會辨別不同媒體的立場與觀點，區分信息真偽與優劣。通過這樣的訓練，幫助學生有效屏蔽不良信息，確保在跨媒介閱讀與交流中不偏離正軌。其次要正確理解統編教材中跨媒介學習的設計意圖。雖然必修下冊第四單元專門設置“信息時代的語文生活”專題學習活動，但相關實踐并不限于該單元。統編教材的設計與課標學習任務群存在顯著對接關系，這為教師基于教學需求，靈活融入跨媒介閱讀與交流活動提供了依據。譬如，在開展《紅樓夢》整本書閱讀教學時，引人相關的影視劇片段或文化紀錄片，能夠有效拓展學習維度，提升學生的沉浸式體驗。

二、梳理教材內容

在高中統編教材中，“信息時代的語文生活”單元集中承載著“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，屬于典型的語文活動單元。該單元除單元導語外，還設置了“認識多媒介”“善用多媒介”“辨識媒介信息”三項核心學習活動，并配套提供一組參考資料。教師需要對這些內容進行系統梳理，以準確把握單元的教學目標與任務要求。

通過研讀單元導語，可以明確編者的設計意圖：整體目標是“提高媒介素養，更好地適應信息時代的生活”，并細化為三個具體維度的學習要求。但需要指出的是，這些要求尚未充分體現課標中關于該任務群所強調的學科特性。因此，教師在制定教學目標時，應當有意識地從中提煉出符合語文學科特點的核心目標，使其與課標要求形成有機銜接，最終構建以“閱讀與交流”為核心的教學目標體系。

基于對媒介特性的理解，教師可采用統整教學策略，設計五個環環相扣的學習任務：首先，開展媒介特征探究，通過調研身邊人群的媒體使用習慣來分析各類媒介的傳播特點；其次，組織語言表達對比實踐，讓學生在不同媒介平臺發布信息并比較其語言差異；再次，實施融媒體創意實踐，指導學生運用融媒體手段策劃校園活動宣傳方案；然后，開展信息辨識專題訓練，通過具體案例培養學生的新媒介信息鑒別能力；最后，進行媒介資源整合，引導學生基于自身實踐編制實用的媒介使用指南。

三、優化學生開展實踐活動的學習方式

學習活動單元應以學生為主體，但因“跨媒介閱讀與交流”實施過程中涉及信息繁雜，學生自我辨別能力不高時容易出現理解偏差，所以教師需從學生學習需要出發，優化學生“跨媒介閱讀與交流”的學習方式。

在落實“認識多媒介”活動中，教師可以將相關學習要求與其他單元學習有機結合。例如，在學習《祝福》時，教師可以引導學生思考：可以借助哪些媒介開展學習活動？當學生提出觀看電影片段并與小說原文對比時，教師可指導學生重點比較兩種媒介在刻畫祥林嫂形象上的表現手法，分析各自的優勢與不足，從而深化對不同媒介特點的理解。

在開展“善用多媒介”活動時，教師應鼓勵學生分享自己在語文學習中運用多媒介的實踐案例。比如有學生提到，在學習《蘭亭集序》時，通過同時呈現王羲之的書法真跡和明代尤求的《蘭亭雅集圖》，在閱讀文本時配合欣賞相關書畫作品，不僅增強了身臨其境的感受，更能深刻體會文本語言所營造的藝術境界，獲得更真切的審美體驗。

在實施“辨識媒介信息”活動時，教師可采用案例教學法：先讓學生交流了解的網絡詐騙、電信詐騙案例，再引導學生列舉身邊通過電商、微商或信息平臺成功創業的實例。在此基礎上，教師需要幫助學生形成兩個重要認識：一是面對良莠不齊的多媒介信息，必須提高辨識能力，多方求證，選擇信譽良好的正規平臺；二是在多媒介運用過程中，要特別關注網絡語言與規范漢語的聯系與區別，在語文學習中既要與時俱進，又要堅守語言規范。

四、重視教學堅守

盡管“跨媒介閱讀與交流”能為語文教學注入新活力，但教師仍需堅守傳統紙質媒介閱讀的主體地位，將跨媒介活動作為適時補充的教學手段。首先，課文文質兼美的語言表達是開展審美活動的重要基礎。教師應當引導學生沉潛于紙質文本開展深度閱讀，通過細致的品析、咀嚼和揣摩，真正進人文本營造的獨特意境，充分感受語言藝術帶來的審美享受。這與多媒介閱讀容易停留在感官層面的愉悅體驗有著本質區別。其次，文本語言是作者思維活動的直接載體。在閱讀教學中，教師需要指導學生系統開展文本內容的梳理、提煉和概括等工作，引導學生深入探尋字里行間蘊含的思想精髓，以此促進學生線性思維的培養和提升。相比之下，多媒介閱讀中各種非文字形式的介人，反而可能對學生的思維能力發展產生不利影響。

總之，“跨媒介閱讀與交流”任務群對教學提出了新要求。教師應在積極引入多媒介的同時，始終牢記傳統閱讀的深度與魅力，做到守正創新。

參考文獻：

[1］歐陽芬，羅罡.跨媒體條件下閱讀教學的轉變與堅守［J］.語文建設，2021（03）：26-29.

作者簡介：重慶市涪陵實驗中學校語文教師。