高中語文“一課多篇”教學價值思考與策略探索

“一課多篇”顧名思義是指教材目錄中標示為一課，課內包含了多篇（個）文章（文本）。這樣的“一課多篇”在高中統編教材中普遍存在，教師在教學實踐中應從編者意圖中出發，抓住其作為閱讀教學重要載體的特點，積極探索適合開展“一課多篇”教學的多樣化策略，重視任務驅動、互文性專題、讀寫融合等學習支架，幫助學生把“一課多篇”學習落到提升語文核心素養上。

一、“一課多篇”教學價值的思考與分析

（一）“一課多篇”作為載體體現課程、教材價值

“一課多篇”在教材中既對接課程標準設置的學習任務群，又是教材單元的組成部分，因而是課程與教材的雙重載體，能夠體現出其獨特的價值所在。

其一是作為學習任務群載體能夠實現課程價值。統編教材中的“一課多篇”在組文層面，通常以一定的話題為標準。如必修下冊第一單元第一課的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》皆為諸子經典。教師可依此提煉主題，重組學習單元，開展“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學，落實任務群目標。結合對統編教材“一課多篇”的梳理情境可以看出，“一課多篇”作為課程內容的載體，能夠直接承載中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化課程內容學習主題，而且直接對應的必修、選擇性必修階段學習任務群有9個，還與其他學習任務群有緊密聯系或服務于相關任務群。這樣，“一課多篇”作為學習任務群載體，體現的就是作為課程內容載體的價值。

其二是作為教材載體能夠實現單元價值。“一課多篇”是教材中組成單元的多課中的“一課”，自然需要體現編者意圖，以內含的多篇文本自身特點承載單元學習目標與任務，當學生在該課學習中通過實踐活動達成了目標任務，單元教學價值就得到了實現。如必修下冊第六單元第14課的《促織》與《變形記（節選）》，都寫人變蟲故事。二者突破傳統寫實敘事，借主人公物化形成反常敘事特色，能引導學生深人思考這一設定背后的豐富內涵。由此可見，該小說單元的編排使小說多樣化敘述特點得到充分體現，實現了從多角度欣賞小說表達藝術的單元價值。

（二）“一課多篇”中蘊含著顯性與隱性閱讀價值

統編教材中常見的閱讀類型有單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀三種，“一課多篇”可以說是教材組建的群文閱讀范例。在單元中，“一課多篇”不是單篇文本的疊加，而是遵循課程邏輯的重構，“群”就是課程邏輯的體現，也是教學的重點［1]。相對于大單元來說，就是編者根據一定學習主題語文世界重組的學習小單元，而且在“一課多篇”中，編者還將多個文本以教讀、自讀兩種課型設計，互相搭配中使學生在閱讀方法、策略上，經歷從學習到遷移運用的過程。這正是“一課多篇”所包含的顯性教學價值，這些價值通常體現在學習提示、學習任務或研習任務之中。

同時，“一課多篇”還有隱性的教學價值，需要教師挖掘才能顯示出來。如必修上冊第三單元是一個古詩詞閱讀單元，單元內安排的課文都是“一課多篇”的形式：第7課選入曹操《短歌行》陶淵明《歸園田居（其一）》，第8課編排李白《夢游天姥吟留別》、杜甫《登高》、白居易《琵琶行并序》，第9課收錄蘇軾、辛棄疾、李清照三首經典詞作。這樣的“一課多篇”隱含著多方面的教學價值：一是認識中國古代詩歌發展的高峰，從魏晉到唐宋，魏晉是鋪墊，唐為巔峰，宋走向衰落；二是三個階段的杰出詩人與典范作品，其中還隱含著進一步組織群文閱讀的主題：同時代代表詩人的作品和杰出詩人的其他名作等。挖掘“一課多篇”隱性閱讀價值的角度還有很多，需要教師結合教學實際去落實。

能夠驅動學生在《勸學》與《師說》中進行探究學習，把二者的論說有機融合起來，成為支持自己見解的論據。

（二）以互文關聯設計學習專題

“一課多篇”中，多個文本之間一定因某種關聯才得以組合，這種關聯又使多個文本形成了互文關系。教師在“一課多篇”教學中，可以充分利用文本間的互文關系，設計相應的學習專題，引導學生進行學習與研討，促進學生深度學習的開展。

如必修上冊第七單元第14課的《故都的秋》與《荷塘月色》在寫景抒情上具互文性，據此教師以“探尋融入景物描寫中復雜而微妙的情感表達”設計專題學習。圍繞這一議題，學生在兩篇散文中提取關鍵信息，選擇典范語段進行分析、咀嚼、揣摩。郁達夫在《故都的秋》中，選取了多個看似平凡卻極具秋味的事物，把對故都之秋的眷戀、贊美蘊含其中;朱自清在《荷塘月色》中，集中描繪月下荷塘的夢幻美和塘上月色的朦朧美，體現對寧靜美好的向往之情。由此學習寫景抒情散文實現情景交融的多樣表達方法。

二、“一課多篇”教學策略的探索與落實 （三）以讀寫融合體現學習成果

（一）以真實情境驅動學習探究

“一課多篇”屬于單元的組成部分，一般情況下，教師創設的單元學習情境，能夠起到統整單元學習的自的，自然適合“一課多篇”學習活動的開展。如果教師在“一課多篇”中重構學習單元，也可以根據學習單元特點，創設真實學習情境。而學習情境的創設，是為了設置學習任務，以驅動學生深人文本開展探究學習實踐活動。

如必修上冊第六單元第10課中，安排學習的文章是《勸學》和《師說》，兩篇文章都是談學習之道的，也是學生在學習實踐中不好把握的理念。據此，教師創設真實學習情境：“學習中究竟是自己重要還是教師重要？梳理本課兩篇課文的論述，確立自己的見解，互相交流討論。”這樣的情境，讀寫一體化是統編教材一以貫之的理念，在“一課多篇”教學中同樣需要堅持落實。之所以強調讀寫融合，是因為信息技術深度融人語文教學，讓讀與寫互相轉換在課堂上能夠以便捷的方式實現，也使學習成果能夠快速呈現。

如必修下冊第六單元第14課的《促織》與《變形記（節選）》，從讀寫融合的角度看，為單元寫作虛構故事做鋪墊，教師讓學生認真體會兩篇小說中主人公的變異，想想自已喜歡的變異對象，完成一次變異的表達。這樣的表達結果，就是以讀寫融合呈現的“一課多篇”的學習成果之一。

總之，在高中語文教學中，教師應善于創造性地使用教材，使“一課多篇”教學真正從編者設計轉化為學生學語文的有效平臺。

參考文獻：

[1］諸定國．“一文多課”：多重價值的理解與教學實施［J]．語文教學通訊，2023（07）：12-15.

作者簡介：廣東省江門市新會區教師發展中心中學語文教研員。