高中語文群文情境任務的梯度設計

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對“學習任務群”的強化，群文閱讀成為落實核心素養的重要路徑。然而實踐中普遍存在任務設計扁平化、認知斷裂等問題?；蜻^度聚焦單篇精讀，割裂文本內在關聯；或情境創設流于形式，缺乏層級化思維引導。這種教學困境折射出對認知發展規律的忽視一學生需經歷從文本感知到文化理解的漸進式跨越[1]。在教學中，從任務結構維度探索層級化實施策略，能夠構建符合學生認知發展規律的教學范式，以此促進學生語文核心素養的提升。

一、確立整合基點，錨定認知起點

群文閱讀教學需建立文本共性分析框架。教師應引導學生提取主題關聯、表達范式、文化基因等核心要素，建構多文本對話的認知錨點。通過建立文本矩陣的互文參照系統，為梯度任務提供邏輯原點，確保后續活動始終聚焦語文學科本質屬性[2]。

例如，在《鄉土中國·差序格局》與《紅樓夢》聯讀課上，教師提問：“探春削減親舅喪葬費、鳳姐包攬訴訟案，同樣處理家族事務，本質差異何在？”學生初步回答聚焦“探春公正”“鳳姐貪財”等道德評判。教師追問：“能否用費孝通‘自我中心主義’理論重新解釋？”指導學生制作《理家行為對比表》，左側列探春事件（拒特權、省開支），右側列鳳姐事件（挪月錢、收賄賂），要求標注人物行為輻射的社會關系圈層。學生A發現探春“犧牲親舅利益保全宗族”符合“為團體犧牲自我”的差序倫理，而學生B指出鳳姐“借管家權擴張私利”實為“為自我犧牲團體”的差序異化。教師適時引入“差序伸縮性”概念，引導對比賈府眾人對兩類行為的態度：探春遭趙姨娘哭鬧卻獲眾人支持，鳳姐受賄反得眾人逢迎。學生C頓悟：“鳳姐的‘私利網絡’已成主流，這才是賈府衰敗根源?！?/p>

二、分層情境創設，構建認知鏈條

真實情境需設計層級化實踐場域。初級情境側重具象感知能力培養，中級情境強化文化關聯分析，高級情境著力遷移創新應用。三層情境形成“具身認知一抽象思辨一實踐創造”的認知發展閉環，驅動學習從表層符號理解走向深層意義建構。

例如，在《阿Q正傳》與《邊城》的聯讀教學中，教師創設三級情境鏈。首先要求學生繪制未莊與茶峒社會結構圖，學生在標注阿Q的王谷祠、酒店柜臺和翠翠的碧溪蛆、渡船時，發現阿Q被擠壓在社會邊緣而翠翠處于社區中心的空間差異；繼而開展“阿Q摸小尼姑頭事件移置茶峒”推演活動，辯論中學生緊扣原文細節一一未莊旁觀者“九分得意”的哄笑與茶峒人文世界“從不辱罵孤雛”的民風形成尖銳對比，反方強調老船夫會用笑話調解沖突，正方則擔憂團總逼婚反映的潛在壓迫；最后引導學生探究“外賣員用‘吃虧是福’表情包應對系統罰款”的當代案例，對比阿Q“被趙太爺掌嘴反得意”的心理機制，當學生提出“微信群精神勝利法”的新形態時，教師立即組織辨析虛擬空間對心理防御機制的強化效應。三層情境通過社會結構圖、推演記錄表、現象分析報告有機銜接，形成從文本感知到文化批判的完整鏈條。

三、搭建思辨階梯，促進思維進階

批判性思維培養需設計認知爬坡機制。從現象辨析到本質探尋，再到價值重構，構成“解構一建構一超越”的三階思維模型。通過設置矛盾點、留白處等思辨觸發機制，推動學生突破經驗局限，實現思維品質的系統性躍遷[3]。

例如，教師教學《六國論》時搭建了三階思辨支架。學生在核查戰國史料時發現韓魏持續賂秦卻存國最久、燕國極少賂秦反先滅亡的矛盾現象，教師適時補充“秦遠交近攻”戰略與燕太子丹刺秦加速亡國的史實，引導學生質疑蘇洵“弊在賂秦”的絕對性；繼而引入蘇軾“養士護國”說與蘇轍“合縱失誤”論，學生通過制作三蘇論點對照表，理解蒙恬破齊等事件揭示的六國合作缺失問題；最后組織分析“小國以稀土出口換技術保護”的現代案例，當學生類比提出“芯片賂秦”概念時，教師即刻追問反制策略，引導學生結合華為芯片突破事件完善觀點。在討論“賂秦論忽視生產力差距”的質疑時，教師補充戰國鐵器普及率數據，推動學生形成歷史唯物主義認知。三階思辨最終凝聚為《新六國論：弱國外交的生存智慧》專題報告，實現從史料證偽到現代重構的思維躍升。

四、貫通讀寫路徑，實現素養轉化

讀寫聯動需建立能力轉化通道。基礎層聚焦語言范式積累，發展層著力文本重構策略，創新層側重文化表達創造。三級能力訓練對應“模仿內化一整合轉化一批判創造”的素養生成邏輯，形成完整的語用實踐循環體系。

例如，教師在《鄉土中國》教學中設計了三級讀寫任務：學生首先精析《紅樓夢》賈府祭祀場景，通過圈劃“燭香吊斗、青衣奏樂”的盛大儀軌與“賈敬仙逝、賈蓉缺席”的人倫殘缺，捕捉“儀節周全卻神髓已失”的名實反差；繼而調研現代家庭祭祖儀式，記錄祖父手寫祖宗牌位的堅守與孫子掃碼進數字祠堂的革新，結合費孝通社會變遷理論撰寫《二維碼前的香爐》分析報告；最終創作《我家的儀式》敘事散文，當學生描寫“父親按族譜擺碗筷的莊重”與“堂弟偷換公筷涮火鍋的滑稽”時，教師用四維量表（文化符號 30% 7理論深度 30% 、情感真實 20% 、語言創新 20% ）指導學生強化“涮火鍋蒸汽模糊祖宗畫像”的象征筆法。學生H寫出“電子蠟燭在平板電腦上跳動，祖母嘟囉‘這火苗咋不冒煙\"”的細節時，教師即刻組織研討數字時代的傳統存續困境，由此實現從文化觀察到文學創造的素養轉化。

綜上所述，群文教學的梯度設計本質是認知發展模型的教學轉化。通過基點錨定、情境分層、思辨遞進、讀寫貫通四維協同，構建符合認知的任務生態系統。該模型既破解了教學碎片化難題，又為文化傳承與思維發展找到實踐路徑。實踐證明，該模型有效解決了任務設計的三大矛盾。文本整合的隨機性與認知邏輯的系統性矛盾，情境活動的趣味性與思維深度的嚴肅性矛盾，素養目標的抽象性與實踐操作的具體性矛盾。后續可深化不同文類的梯度參數研究，提升理論普適性。

參考文獻：

[1］尹浪．群文閱讀教學：理論基礎與實踐特征［J]課程·教材·教法，2023（02）：88-95.

[2］牛曉利．學習科學視域下的任務層級設計［J]．教育科學研究，2022（02）：56-60.

[3］曹明．認知發展理論在閱讀教學中的應用［J]．教育理論與實踐，2022（15）：45-48.

作者簡介：江蘇省啟東市匯龍中學語文教師。