核心素養視角下的高中文言文教學探索

當前高中語文教學正處于“三新”背景之下，即新課標、新教材和新高考。這“三新”對語文教學提出了更高要求，促使教學側重點從單純的知識傳授轉向對學生思維能力的培養，尤其注重在閱讀、鑒賞、表達、交流、梳理、探究等學習實踐中發展學生的核心素養[1]。在此背景下，文言文教學的核心目標應聚焦于學生核心素養的培養，強調通過教學方式的轉變，著力培育學生的高階思維能力，特別是在閱讀、鑒賞、表達、交流等學習實踐中的思維品質提升。

一、核心素養為基，注重文化傳承

高中語文教材中的文言文，不僅是語言學習的載體，更是文化傳承的橋梁。從詞義到語法，再到情感與思想，無不蘊含著豐富的傳統文化精髓。在核心素養的視角下，文言文教學應深人挖掘其文化內涵，通過細致解讀，讓學生領略到其中蘊含的民族生命力。這不僅能夠增強學生的文化底蘊，還能激發其文化自信，為傳承與發展中華優秀傳統文化貢獻力量。

以《阿房宮賦》為例，杜牧在文中對阿房宮的壯美與奢華進行了生動地描繪。從語言特色來看，這篇文章大量運用了夸張和對比的修辭手法，旨在凸顯阿房宮的雄偉壯觀和宮中歌舞的繁盛。文章第二段從對美人珠寶的奢靡描寫，突然轉向阿房宮被踐踏的凄涼景象，形成了鮮明的對比。第三段則轉為議論，借古諷今，抒發了作者的歷史感慨。這種由景人情、由情及理的寫作手法，正是中國傳統文論中“興觀群怨”的典型體現。在學習這篇文言文的過程中，學生不僅能深刻體會到杜牧強烈的愛國情懷，還能感受到傳統文化在文中的滲透。如，阿房宮的建造與毀滅，反映了秦朝暴政與民不聊生的歷史背景；而杜牧作賦的緣由，則是對當時社會現實的深刻反思。通過分析“六王畢，四海一”的雄渾開篇，到“楚人一炬，可憐焦土”的悲愴收束，學生能夠理解賦體文學“鋪采摛文”的形式特征與“體物寫志”的創作宗旨。特別是文中“使負棟之柱，多于南畝之農夫”等排比句式的運用，既展現了賦體的語言張力，又暗含了“民為邦本”的儒家思想。這種將藝術形式與思想內涵完美結合的創作實踐，正是中華美學“文以載道”傳統的生動詮釋。通過這篇文本，學生不僅能領略到文化的魅力，還能深入觸及作者的所思所想，進而理解古代知識分子“為天地立心”的擔當精神。

二、核心素養為引，增進閱讀積累

閱讀積累是提升文言文素養的重要途徑[2]在核心素養的引領下，文言文教學應注重朗讀與閱讀的結合，通過精準的朗讀指導，幫助學生培養良好的語感，加深對文本的理解。朗讀不應是機械重復，而應是在理解基礎上的情感表達。因此，語文世界教師應引導學生先自讀質疑，再梳理答疑，最后通過朗讀感悟文本的思想內涵與情感基調。這一過程不僅能夠增進學生的閱讀積累，還能促進其高階思維的發展。

以《陳情表》的教學為例，教師可以首先引導學生關注李密“臣以險釁，夙遭閔兇”的開篇自述，通過朗讀體會其孤苦無依的悲愴語氣。當學生讀到“外無期功強近之親，內無應門五尺之僮”時，可以啟發他們思考：這樣的家庭境遇在封建社會中意味著什么？為何會成為辭官的理由？在分析“臣密今年四十有四，祖母今年九十有六”這一細節時，教師可以引導學生關注數字背后的深意：李密用具體年齡強調“盡節于陛下之日長，報養劉之日短”的合理性，這既體現了儒家孝道思想，又展現了古代士人在忠孝兩難時的智慧抉擇。通過反復誦讀“烏鳥私情，愿乞終養”等關鍵句，學生能夠感受到李密言辭懇切、情真意摯的表達藝術。教師還可以組織學生將《陳情表》與《出師表》進行比較閱讀，分析不同文體、不同寫作目的下的語言風格差異。學生不僅能積累文言詞匯和句式，更能理解古代應用文的寫作規范與社會功能。這種層層遞進的理解過程，既培養了學生的邏輯思維能力，也使其在情感上實現了與古人的跨時空對話，深刻體會到文言文所承載的文化精神與生命體驗。

三、核心素養為導，引發情感共鳴

情感共鳴是文言文教學的關鍵所在。在核心素養導向下，教師應當注重情感教育的滲透，通過情境創設、角色體驗等方式，引導學生深人體會文言文含蓄深沉的情感表達。教師需要幫助學生挖掘文本中的情感元素，并將其與現實生活相聯系，從而引發學生的共鳴與思考，提升其語文素養與思維能力。

以《燭之武退秦師》的教學為例，教師可以在教學結束后，基于文本內容設計一系列問題，引導學生進行總結與反思。這些問題可以包括：為何燭之武選擇退秦師而非退晉師？他是如何成功說服秦伯的？他出使的最終結果又是如何？這些問題不僅串聯起了文本的情感線，也為學生提供了思維發散的契機。在深入思考的過程中，學生能夠更加深刻地理解燭之武這一人物形象，感受其智慧與勇氣。在進行總結時，教師應注重為學生提供多元化的合作機會。可以鼓勵學生分組討論，各自分享對文本的理解和感悟。通過小組討論，學生能夠相互啟發，拓寬思路，深化對文本的認識。同時，教師也可以引導學生將文本中的情感元素與現實生活相聯系，思考這些情感在現代社會中的價值和意義。這種聯系現實的教學方式能夠增強學生的共鳴感，使他們在學習中更加投入和專注。為了更好地激發學生的情感共鳴，教師還可以采用情境創設的教學方法。可以模擬古代宮廷的場景，讓學生扮演文本中的角色，親身體驗燭之武與秦伯之間的對話和交鋒。通過角色扮演，學生能夠更加直觀地感受文本中的情感氛圍，更加深入地理解角色的內心世界。這種教學方式不僅能夠增強學生的情感體驗，還能夠提升他們的語言表達能力和團隊協作能力。

綜上所述，基于核心素養的高中文言文教學既是對傳統教學模式的創新突破，更是促進學生全面發展的必然要求。教師需要系統挖掘文言文的文化價值，強化閱讀積累與情感體驗，切實提升學生的文言素養與思維品質。未來，高中文言文教學應繼續圍繞核心素養的培養目標，不斷探索與創新教學方法，為學生的全面發展奠定堅實基礎，為傳承與發展中華優秀傳統文化貢獻力量。

參考文獻：

[1］謝蘭足．文言文教學中高階思維能力的培養［J].中學語文教學參考，2024（16）：30-32.

[2]劉勝男．指向高階思維的文言文深度學習策略：以《曹劌論戰》為例[J］．中學語文，2024（14）：9-11.

作者簡介：山東省莒縣第一中學語文教師。