高中小說閱讀大單元教學中思辨能力培養(yǎng)路徑

小說作為高中語文教材中的重要文學體裁，以其豐富的人物形象、曲折的情節(jié)和深刻的主題，為培養(yǎng)學生的思辨能力提供了廣闊空間。大單元教學強調(diào)以主題為引領，整合教學資源，開展系統(tǒng)性、綜合性的教學活動，與小說閱讀教學相結(jié)合，能夠更好地引導學生深人探究小說文本，提升思辨能力。

一、高中小說閱讀大單元教學中思辨能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀分析

（一）教學內(nèi)容碎片化，缺乏系統(tǒng)性思辨引導

在傳統(tǒng)小說閱讀教學中，教師往往側(cè)重于單篇課文的講解，對小說的人物、情節(jié)、環(huán)境等要素進行孤立分析，未能從大單元的視角將多篇小說進行有機整合。這導致學生對小說的理解停留在表面，難以形成系統(tǒng)的知識體系和思辨能力。例如，在教授統(tǒng)編版教材必修下冊第六單元的《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》等小說時，若教師僅就每篇小說的背景、情節(jié)和人物進行單獨講解，學生很難發(fā)現(xiàn)不同小說在反映社會現(xiàn)實、塑造人物形象等方面的共性與差異，無法進行深入的思辨探究[1]。

（二）教學方法單一，限制學生思辨思維發(fā)展

部分教師在小說閱讀教學中，仍采用以講授為主的教學方法，學生被動接受知識，缺乏主動思考和質(zhì)疑的機會。這種單一的教學方法無法充分調(diào)動學生的積極性，限制了學生思辨思維的發(fā)展。比如，在課堂上教師可能會直接給出小說主題、人物性格特點等結(jié)論，讓學生記憶，而不是引導學生通過閱讀文本、分析細節(jié)去自主思考和探究，導致學生的思維逐漸固化，難以形成獨立的思辨能力[2]。

二、高中小說閱讀大單元教學中思辨能力培養(yǎng)的路徑探索

（一）優(yōu)化教學內(nèi)容，構(gòu)建思辨性知識體系

1.整合單元小說，明確思辨主題。教師應依據(jù)課程標準和教材內(nèi)容，對高中小說閱讀單元進行整體規(guī)劃，確定具有思辨價值的主題。例如，在統(tǒng)編版教材必修下冊第六單元，可將“社會底層人物的掙扎與反抗”作為主題，將《祝福》中祥林嫂的悲慘命運、《林教頭風雪山神廟》中林沖的逼上梁山以及《裝在套子里的人》中別里科夫的僵化守舊等內(nèi)容整合在一起。通過引導學生對比分析不同小說中底層人物的生存狀態(tài)、反抗方式及結(jié)局，培養(yǎng)學生對社會現(xiàn)實的思考能力和批判性思維。

2.拓展課外資源，豐富思辨素材。為了拓寬學生的視野，加深對小說主題的理解，教師可引入與單元主題相關(guān)的課外小說、影視改編作品、文學評論等資源。比如，在教授“社會底層人物的掙扎與反抗”主題單元時，可推薦學生閱讀老語文世界舍的《駱駝祥子》、余華的《活著》等小說，觀看電影《悲慘世界》等影視改編作品，選取一些知名文學評論家對相關(guān)小說的評論文章，讓學生了解不同視角的解讀，激發(fā)學生的思辨興趣，豐富思辨素材[3]

（二）創(chuàng)新教學方法，激發(fā)學生思辨活力

1.問題驅(qū)動教學，引導深度思考。教師圍繞小說文本和單元主題設計一系列具有啟發(fā)性、層次性的問題，引導學生深入思考。以《祝福》為例，教師可提出問題：“祥林嫂的悲劇是個人的悲劇還是社會的悲劇？從哪些文本細節(jié)可以看出？”通過這些問題，引導學生關(guān)注小說中的環(huán)境描寫、人物對話等細節(jié)，深入分析祥林嫂悲劇命運的根源，培養(yǎng)學生的邏輯思維和分析能力。在學生思考回答問題的過程中，教師可進一步追問，引導學生進行更深層次的思辨，如“如果祥林嫂生活在現(xiàn)代社會，她的命運會有所不同嗎？為什么？”

2.角色扮演與情境教學，促進思維體驗。通過角色扮演，讓學生深入角色內(nèi)心，感受人物情感和思想變化，從而更好地理解小說內(nèi)涵，提升思辨能力。在學習《雷雨》時，可組織學生進行角色扮演，讓學生分別扮演周樸園、魯侍萍、繁漪等角色。在表演過程中，學生需要深入理解角色的性格特點、情感沖突和行為動機，通過對角色的演繹和詮釋，思考人物之間的復雜關(guān)系以及背后反映的社會問題[4]。

（三）強化學生主體地位，提升學生思辨能力

1.給予學生自主閱讀時間，培養(yǎng)獨立思考能力。在課堂教學中，教師應給予學生充足的自主閱讀時間，讓學生靜下心來閱讀小說文本，品味語言，感受情節(jié)，形成對小說的初步理解和感悟。

例如，在每節(jié)小說閱讀課開始時，讓學生閱讀新課文或回顧已學課文。在自主閱讀過程中，學生可以圈點批注，記錄自己的疑問和思考，為后續(xù)的課堂討論和交流做好準備。通過自主閱讀，培養(yǎng)學生獨立思考的能力，為思辨能力的提升奠定基礎。

2.鼓勵學生質(zhì)疑提問，激發(fā)思辨動力。教師要營造寬松自由的課堂氛圍，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，提出自己對小說文本的疑問和不同見解。對于學生提出的問題，教師不應直接給出答案，而應引導學生通過查閱資料、小組討論、再次閱讀文本等方式去尋找答案。例如，在學習《項鏈》時，有學生提出：“瑪?shù)贍柕氯绻麤]有丟失項鏈，她的生活會是怎樣的？”這一問題具有一定的思辨價值，教師可組織學生進行討論，讓學生從瑪?shù)贍柕碌男愿裉攸c、當時的社會環(huán)境等方面進行分析，激發(fā)學生的思辨動力，培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑、勇于探索的精神。

綜上所述，在高中小說閱讀大單元教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，是適應新時代教育要求、提升學生語文核心素養(yǎng)的重要舉措。通過優(yōu)化教學內(nèi)容，構(gòu)建思辨性知識體系；創(chuàng)新教學方法，激發(fā)學生思辨活力；強化學生主體地位，提升學生思辨能力等路徑，可以有效提升高中小說閱讀教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的批判性思維、邏輯推理能力和創(chuàng)新能力。在教學實踐中，教師應不斷探索和總結(jié)經(jīng)驗，根據(jù)學生的實際情況和小說文本的特點，靈活運用各種教學策略，為學生思辨能力的發(fā)展創(chuàng)造有利條件，使其真正成為具有獨立思考能力和創(chuàng)新精神的新時代人才。

參考文獻：

［1］姜良存，劉洋．語文思辨能力培養(yǎng)路徑探究：基于“思辨性閱讀與表達”任務群的思考［J]語文教學通訊，2023（44）：11-13.

[2］肖天琦．高中小說整本書思辨性閱讀教學策略研究［D]哈爾濱師范大學，2023

［3］張金芳．單元學習任務視域下高中小說閱讀教學中情境創(chuàng)設路徑探究［J]試題與研究，2025（07） ： 94-96.

[4］楊雙．高中小說思辨性閱讀教學的提升策略探究［J]．文教資料，2025（04）：145-147.

作者簡介：吉林省長春市第二實驗中學語文教師。