敘事對話理論下大學生心理健康教育課程體驗式教學探析

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大學生心理健康教育課程是高校心理健康教育的重要渠道，對促進學生心理成長具有重要作用。然而，當前不少高校的課程設置與教學模式仍存在諸多不足，以理論講授為主的傳統教學模式難以貼合學生的實際需求，導致學生學習興趣不足、心理發展需求得不到有效滿足。在多元文化背景下，探索契合大學生心理發展需求的創新課程教學模式已成為亟待解決的問題。體驗式教學模式以學生體驗為中心，通過設計合理的教學情境并運用多元化教學策略，引導學生結合自身經歷，在親身參與、積極感知中獲取知識。這一模式強調體驗，注重將心理健康教育知識運用于實際問題的解決，與心理健康教育的目標高度契合，為優化教學效果和提升學生心理素質提供了重要支持。研究表明，體驗式教學在促進大學生心理成長和心理素質提升方面具有顯著優勢，但僅依靠其基本功能，仍不足以應對心理健康教育的復雜需求。敘事對話理論強調通過對話完成生命敘事的重構與意義生成，對推動學生的情感成長與行為轉變具有重要意義，為心理健康教育提供了新的視角。本研究嘗試將敘事對話理論與體驗式教學相結合，通過系統化課程設計，促進學生在體驗與對話中實現心理成長和意義重建。

一、大學生心理健康教育課程的困境反思與機遇探索

大學生心理健康教育課程具有體驗性的特點，這要求其在教學形式上更加注重開放性與參與性，在教學方法上更加注意靈活性與多樣性。然而，當前大多數高校心理健康教育課程仍沿用傳統的講授模式，課堂上所傳授的理論知識與學生實際心理體驗之間也出現明顯斷層，導致學生主體性未能充分發揮，學習興趣難以激發，從而使得教學效果不盡如人意。學習是學生將個人體驗轉化為知識的一種深層次內化過程，而教學是一種師生雙向互動的重要活動，重在有效交流。在此過程中，學生的投入度與參與感越高，其認知、情感和行為的積極變化就越顯著，知識與技能也更容易實現由內化到外顯的轉化。

體驗式教學以學生的親身經歷與實踐為基礎，強調具體體驗在知識獲取與理解中的核心作用。研究表明，體驗式教學在提升大學生心理素質和心理健康水平方面顯著優于傳統心理講座，教學效果更為突出。同時，相較于傳統課堂教學中學生知識吸收率不高且易遺忘的情況，體驗式教學借助真實體驗促使學生深度學習，效果顯著。

二、敘事對話理論賦能大學生心理健康教育課程體驗式教學

弗萊雷與巴赫金的對話理論為教育提供了重要的啟示。教育不僅是知識傳遞的過程，更是師生共同參與、相互啟發的意義生成過程。敘事療法與對話理論具有內在契合性，兩者均強調通過對話實現主體間的互動與意義建構，而敘事療法進一步聚焦于個體生命故事的重新建構，從而影響個體的身份認同與自我理解。當敘事療法與對話理論相結合后，其應用領域得到進一步拓展，尤其是在大學生心理健康教育課程中展現出獨特優勢。敘事療法通過對問題的外化、解構與支線故事的建構，將個體從問題敘事的壓制中解放出來，挖掘被忽視的獨特結果，賦予生命經驗新的意義；而對話理論強調平等交流和多元聲音的交互，幫助個體在動態對話中深入探索自我并增進對他者的理解。通過營造尊重、共情、好奇且包容的課堂環境，基于敘事療

基金項目：2024年度市哲學社會科學規劃項目“對話理論視域下大學生心理健康教育模式及路徑研究”（編號：ZJ24YB128)；2023—2024年嶺南師范學院黨建與思想政治教育課題“新時代循證視角下多元數據驅動高校心理健康教育‘三位一體’課程體系構建研究”（編號：WD2425）；2023—2024年嶺南師范學院教育數字化轉型課題“大數據驅動高校特殊群體學生心理問題精準識別與危機智能預警模型構建研究”（編號：SZ2406)

作者簡介：胡睿（1994—），女，嶺南師范學院助教，研究方向為學習心理學、心理健康教育。

法，結合多種教學策略，構建以敘事重塑和對話互動為核心的體驗式課程教學模式。該模式充分尊重學生的主體性與獨特性，通過語言的力量促進學生心理發展，超越了傳統知識傳遞的范疇，將課程教學轉變為促進個體成長與心理發展的重要途徑。

三、敘事對話理論下大學生心理健康教育課程體驗式教學實施路徑

基于敘事對話理論的體驗式教學立足于外化、解構和重構三個核心維度，通過“問題外化與解構一支線故事探索與建構—支線故事鞏固”三個階段，促進學生增進自我認知與心理成長，達成心理發展與教育目標。

第一階段：在問題外化與解構。首先，通過營造尊重、共情、好奇且包容的氛圍，引導學生進入敘事與對話的情境。教師可以圍繞課程主題，通過學生自述、案例分享或小組互動討論等方式，啟發學生對其心理困擾及相關生命體驗進行探討。其次，通過外化的方式幫助學生將問題與人分開，使其認識到“問題才是問題，人不是問題”。當個體能夠將問題從自我中剝離，會更容易感受到自主性和掌控感。最后，通過解構的方式引導學生探索問題、情感或思維的來源、影響及其結果，幫助學生將問題置于社會文化脈絡中加以審視，了解主流文化和社會價值如何塑造自身的生命敘事。這一過程不僅有助于學生理解社會文化因素對自我認知建構的影響，還能幫助其打破固有的思維框架，從多元視角審視自己的人生經歷。需要注意的是，在對話過程中，教師應積極傾聽，及時察覺學生未明顯提及但潛藏于言行背后的積極事件，同時以好奇且非評判的態度，引導學生在對話中發現其人生經歷中的“獨特結果”，即那些被主線故事抑制的、具有積極意義的生命經驗。挖掘這些“獨特結果”有助于學生在敘述的過程中生成新的“敘事時刻”，為后續支線故事的建構奠定基礎。

第二階段：支線故事探索與建構。教師通過互動體驗與深度敘述，引導學生探索并建構支線故事，重塑生命敘事框架。這些支線故事通常是被主線敘事壓制的“另類記憶”，包含了學生過去未被重視但對生命意義具有重要價值的經歷。首先，教師可以設計角色扮演、情景模擬等活動，引導學生在敘述中發現更多“獨特結果”。其次，教師需要引導學生對“獨特結果”進行詳細闡述，如：“在這段經歷中，有哪些未被發掘的力量支持了你？”或“這件事對你后來的人生有什么影響？”通過這些問題，促使學生重新審視自己的人生經歷，挑戰主線敘事的壓制，逐步建構更豐富、更深層的支線敘事框架。最后，教師可以邀請“局外見證人團隊”參與活動。該團隊成員通過傾聽學生講述、給予反饋并分享自身體驗，助力學生進一步豐富與強化支線故事。這一過程有助于強化學生對自身價值的認同。

第三階段：支線故事鞏固。學生借助文字、繪畫等多種形式記錄并鞏固支線故事。這些在課堂對話中得以豐富的支線故事，可能會因學生課后慣性的思維回歸而逐漸被遺忘。而借助可持久保存的記錄形式，學生可以隨時重溫這些“獨特結果”。在這一階段，學生可以通過書寫信件，將自己生命敘事中的“獨特結果”和新構建的支線故事以文字形式呈現，并在課堂分享或小組交流中獲得他人的見證與反饋。此外，學生還可以邀請同學為自己寫信，內容涵蓋對其支線故事的見證與鼓勵。被邀請的學生在課堂上輪流朗讀信件內容，而收到信件的學生則可以分享信件對自己帶來的啟發與思考。這種雙向的書信互動，不僅強化了學生間的情感聯結，還通過多元視角豐富了學生對生命故事的理解。同時，教師可以引導學生將信件作為自我反思的工具。例如，在信中，學生可以記錄可能遇到的挑戰，以及如何運用支線故事中的力量與經驗來應對。通過這一過程，學生可以增強心理韌性，逐步建立支持個人成長的長期機制。

四、結語

敘事對話理論與體驗式教學的融合，為大學生心理健康教育課程提供了新的實踐模式。在這種模式下，課程教學不再局限于知識傳遞，而是通過對話與體驗構建意義，引導學生在生命敘事中發現“獨特結果”，建構支線故事，從而實現心理成長。體驗式教學通過多樣化的教學策略，幫助學生激發內在動力，重塑生命故事和意義。這種創新路徑不僅有助于學生心理健康水平的提升，也為高校心理健康教育改革與實踐注入了新的活力。

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