量表賦能，讓習作課堂換發生機

2022年版課標在課程實施板塊的“評價建議\"中指出：“課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立‘教一學一評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。\"這一評價建議的提出，對小學語文課堂教學評價，尤其是習作教學的評價極具指導意義。

然而，反觀我們的習作課堂教學評價，現狀卻不容樂觀，尤其是鄉村的習作課堂，表現尤為明顯。其突出問題主要體現在以下幾個方面：

1.評價標準模糊，教師常使用“描寫不具體”“語言不生動\"等泛化評語，學生難以抓住具體的改進方向。2.評價工具匱乏，教師多用口頭評價，目標容易偏離。3.評價反饋滯后，習作批改集中于成稿后，過程指導不足，學生易陷入機械寫作。

這些問題的存在，容易削弱學生的課堂主體地位，限制其參與課堂、體驗過程、發展思維的程度，導致習作課堂走向沉悶和低效。

為此，本研究結合2022年版課標“教—學—評”一體化理念，緊扣教學目標設計多樣態評價量表，將抽象習作目標轉化為可觀察、可操作、可量化的具體行為指標，賦能習作教學全過程，助力教師實現精準教學，幫助學生明晰習作路徑，調動學生課堂熱情，讓習作課“活\"起來。現以三年級上冊第六單元習作\"這兒真美\"的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、多向聯結，運用量表歸總習作能力點

制訂精準的教學目標是有效開展習作教學的前提和關鍵。統編本教材采用閱讀與表達雙線并行的原則，將習作訓練的能力點科學編排在整套教材中。深入解讀教材，縱橫多向聯結，精準確定每個單元習作的能力點，并以量表的形式歸總呈現，為習作教學把準方向。

1.深度聯結，精準錨定習作能力點

習作\"這兒真美\"所在的三年級上冊第六單元語文要素為“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。圍繞這一要求，教材在利用花園、果園、田野、小河等學生身邊常見的地點喚醒學生對美景記憶的基礎上明確習作內容一把身邊的美景介紹給別人，提出習作要求“寫之前仔細觀察，看看這個地方有些什么，是什么樣子的。寫的時候，試著運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫”，明確評改要求“寫好后自己讀一讀，改正錯別字。然后讀給同學聽，和同學分享你發現的美景”。這些習作要求，既是對本冊教材第五單元觀察能力的鞏固強化，也是對本單元閱讀能力的實踐運用，更是對“我的樂園”“ 即景\"等后續習作的鋪墊和基礎夯實。據此，本次習作的教學目標可以確定為：

（1）能仔細觀察一處景物，圍繞一個意思用一段話寫下來。

（2）能主動運用平時積累的描寫景物的詞語。

（3）能自己改正錯別字，并樂于和同伴分享觀察到的美景。

圍繞以上目標，本著簡明、直觀的原則，用量表（見表1歸總呈現

表1

2.緊扣學情，靈活設計量表多樣態

以上量表是對本次習作內容的歸總呈現，評價內容指向習作教學的不同階段，便于教師總體把握，但不夠貼合學生的學習過程。具體使用中，可做如下分解：

首先，基于本單元閱讀和習作能形成“由讀到寫”的學習路徑這一結構特點，將觀察任務前置，將評價內容的第一項“能觀察一處景物\"具化成“這兒真美\"觀察記錄單（見表2），引導學生做好課前觀察，積累習作素材。

表2“這兒真美\"觀察記錄單

其次，評價內容的第二項、第三項是本次習作的重點和難點，需要在課堂教學中逐步落實，可設計成直觀形象、易于操作的板書（見圖1），隨著教學進程逐步呈現，引導學生明確要點，梯度進階。

圖1

最后，在學生完成課堂習作進入評改階段時，以評價量表的形式集中呈現本節課的評價內容（見表3），引導學生自評互改，實現反思提升。

表3評價量表

二、嵌入教學，用量表激活課堂全過程

1.圍繞量表前置任務，引領學生課前觀察

本次習作以“介紹身邊的美景\"為內容，課前充分觀察是積累素材、完成習作的基礎和保障。如何緊扣教學自標，引導學生進行有效的課前觀察，并正確記錄觀察所得，是順利開展教學的前提。為此，可使用由量表衍生出來的觀察記錄單（見表2）進行引導和規范。教師可在完成本單元《富饒的西沙群島》一課教學后布置觀察任務。

同學們，我們的祖國有風景優美、物產豐富的西沙群島，我們的身邊同樣有許多風光秀麗、景色怡人的地方，你有沒有發現呢？課下，請同學們仔細觀察自己的周圍，找到一處你認為最美的地方，看看這個地方有什么，是什么樣子的，記錄在“這兒真美”觀察記錄單上，下節課我們一塊兒來交流。

在觀察記錄單的指導引領下，學生可以目標明確、內容具體地開展觀察活動，發現生活之美。

2.活用量表搭建支架，賦能學生習作路徑

崔允指出，表現性評價應嵌入教學流程，成為“學習的GPS”。本次習作的重點是“圍繞一個意思寫”。如何圍繞一個意思寫，是完成習作的突破口。為此，教材減緩坡度，提供了三個示例，引導學生發現關鍵句的特點，先寫好關鍵句，再圍繞關鍵句展開描寫。匹配這樣的教學思路，我們可以活用量表項目，細化量表內容，為學生搭建支架，引領學生逐步完成習作。

首先，組織學生閱讀教材習作要求并對比三個示例，然后交流發現。在學生交流的基礎上，教師點撥總結：“大家的發現很有價值，我們可以寫一寫這個地方有什么，是什么樣子的。可以先用一句話寫清楚這個地方怎么樣，再圍繞這句話來寫。\"之后順勢以結構化的板書呈現習作要點\"什么地方怎么樣\"“有什么\"\"什么樣子”

接著，組織學生圍繞“什么地方怎么樣\"用一句話口頭交流自己觀察的地方特點，指導學生寫好關鍵句。最后，組織學生圍繞自己寫的關鍵句，交流并寫下觀察到的景物和樣子，完成本次習作的初稿。這部分的口頭交流和習作書寫，師生關注的重點均為關鍵詞“有什么\"“什么樣子”，以及所寫關鍵句之間的聯系，即是否圍繞一個意思。

在以上教學過程中，量表將抽象的習作目標靈活呈現為結構化的板書，具體體現為可評價的關鍵詞，為學生提供可操作的階梯，搭建起貼近“最近發展區\"的腳手架，真正成為學生習作過程的導航儀，幫助學生明確習作路徑，習得習作方法。

3.緊扣量表開展評價，提升學生思維品質

澳大利亞教育學家薩德勒的“評價即學習”理論認為，當學生理解“成功標準\"時，更易自主向目標靠近。2022年版課標也在課堂教學評價建議中指出，“教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果”“借助評價引導學生反思學習過程”。以量表賦能習作過程，將教學目標逐步體現，最終形成用于習作成果的評價量表，對于學生來說是熟悉的，更是理解的。

在本節課的“交流評價，修改提升\"環節，教師同樣圍繞量表開展了有梯度、有進階的交流評改活動。首先組織學生進行自評，讀一讀自己的習作，自主修改錯字、漏字、多字以及不通順的句子，完成習作的基礎評價。接著選定學生在班內展示評價，在組織學生圍繞板書要點開展互評的基礎上，發現學生習作在詞語使用上的特點，順勢得出“使用詞語\"這一習作要點，并引入本單元的課文片段喚起學習經驗，從而完成本節課所有習作能力點的教學。最后，組織學生再次修改完善，并圍繞最終的評價量表進行星級評定和展示，最終完成本課教學

縱觀本節課的評價修改環節，學生緊扣量表自評、互評，不斷反思“我是否圍繞一個意思寫”“我有沒有使用積累的詞語”，從而監控并調整習作策略。正如美國心理學家約翰·弗拉維爾所說，元認知是“對思考的思考”，量表恰為學生提供了外顯化的反思工具，助推了學生思維品質的提升。

三、課后優化，用量表反饋習作薄弱項

對學生課堂習作的課后評改也是習作教學的重要一環。它雖然延伸至課堂教學之外，卻是對課堂教學效果的再次審視和補缺。將量表用于習作的課后評改環節，既能為教師的評改圈定重點，最大限度地避免和校正評語寬泛問題，又能對學生的興趣提升起到促進作用，使其持續保有習作熱情。

對于習作“這兒真美\"的評改，教師可以圍繞量表指標有針對性地展開。如對于缺少關鍵句的習作，教師可以直接點明“缺少關鍵句，建議在段首點明…\";對于游離于關鍵句之外的內容，教師可以委婉地指出“這里所寫的內容，是否與關鍵句的意思相關”，諸如此類緊扣習作要點、直指習作問題的評語，學生讀了既不會“茫然”，更不會“無措”，針對自身薄弱項的再次強化和提升就更易于實現。

總之，在本課的教學過程中，量表貫穿“觀察一構思一習作一修改一交流\"全鏈條，使評價與教學渾然一體。量表評價將習作教學從經驗主義推向科學導航，使“這兒真美\"不再是一句空泛的感嘆，而是可操作、可檢測、可提升的能力生長點。基于量表的課堂教學評價為習作教學賦能，使小學習作課堂煥發出勃勃生機。

（作者單位：河南洛陽市伊川縣教師發展中心）