測量時代的好教育再思考

基金項目：國家社會科學基金2023年度教育學一般項目“歐陸和英語世界主要國家教育學學科形成與發展的歷史比較研究”（項目編號：BOA230226）

中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-458 x （2025）8-0003-17

一、引言

近年來，我國政府高度重視“教育質量”的評價問題。2019年，中共中央、國務院發布《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出：“健全質量評價監測體系。建立以發展素質教育為導向的科學評價體系，國家制定縣域義務教育質量、學校辦學質量和學生發展質量評價標準。”（中共中央amp;國務院，2019）為加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育，2020年中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，為完善立德樹人體制機制、扭轉不科學的教育評價導向提供了依據。該方案提出“改革學校評價，推進落實立德樹人根本任務”，強調“健全學校內部質量保障制度，堅決克服重智育輕德育、重分數輕素質等片面辦學行為，促進學生身心健康、全面發展”，還強調“國家制定幼兒園保教質量評估指南，各?。ㄗ灾螀^、直轄市）完善幼兒園質量評估標準，將各類幼兒園納入質量評估范疇”。該方案還提出“國家制定義務教育學校辦學質量評價標準，完善義務教育質量監測制度，加強監測結果運用，促進義務教育優質均衡發展。普通高中主要評價學生全面發展的培養情況。國家制定普通高中辦學質量評價標準，突出實施學生綜合素質評價”。（中共中央amp;國務院，2020）

此后不久，2021年3月1日教育部公布了《教育部等六部門關于印發〈義務教育質量評價指南〉的通知》，發布了縣域義務教育、學校辦學和學生發展的質量評價標準（教育部，2021）。2021年3月12日新華社發布《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》，提出“建設高質量教育體系”（新華社，2021）。2023年5月29日習近平總書記在二十屆中央政治局第五次集體學習時的講話中強調“要堅持把高質量發展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系，以教育高質量發展賦能經濟社會可持續發展”（習近平，2023）。2024年9月，《人民日報》發表《向教育強國穩步前行》，指出“我國教育全面進人高質量發展新階段”（人民日報，2024）。

教育質量問題并不僅是我國教育政策的關注重點，放眼當今世界，國際組織和世界各國無不將教育質量問題置于教育問題的重要位置。本文不對政策話語中的“教育質量”做進一步的解讀，或整合出一個完全的“教育質量”概念，而是力圖對當下盛行的“教育質量”理解展開一種教育學視角的分析。確切地說，力圖從“教育者的視角”理解“教育質量”，強調在“可測量的”教育質量話語主導的時代，不應忽視“可測量的”教育之外的教育，進而希望在政策和實踐層面對新時代重新理解“教育質量”“健全綜合評價”“促進學生全面發展的評價辦法更加多元”等有所助力。本文關注的問題是，教育質量在政策話語中主要是在何種意義上來理解的？對教育實踐有何影響？從教育者的立場理解教育質量會有何不同？高質量的教育是否等同于好教育？對教育質量的評價是否只能通過測量達成？在“教育質量”被規定為只是“可測量的”教育質量時，在其之外的教育及其品質是否就不需要我們珍視和評價？

文章首先對“教育質量”概念展開歷史分析和梳理，展現了其在教育政策中的主導性意義和特征，反思了其對教育實踐的影響，進而提出“高質量的教育”并非自動就是“好教育”，但二者應走向連接與統一。隨后文章對“可測量的”教育質量這一觀念進行了審視，揭示教育者眼中的“教育質量”除了關注可測量的教育指標以外，還關注“可測量的”教育之外的教育及其評價。后者不是通過量化形式體現其品質的高低，但在教育者看來卻是“好教育”的構成部分。文章在結論中提出超越“可測量的”教育質量觀是新時代教育評價改革背景下連接“高質量的教育”和“好教育”的關鍵一步。

二、理解“教育質量”概念

“教育質量”概念不是一個最近幾年才出現的概念（蘇啟敏，2020）。在國際上，這一概念存在已久，但其真正被系統而專門地關注和研究則是最近三十年來的事情。早期一些國際組織在其報告和文獻中倡導了這一概念，促成了教育質量話語的形成。從20世紀八九十年代以來，世界銀行基于“人力資本理論”首先發布了一系列報告，把教育視為國民經濟發展的必要條件，主張提升發展中國家基礎教育的“學校教育有效性”（schooleffectiveness），追求以低成本獲得高產出的學生學業成效（Lockheedamp;Verspoor，1991，pp.40-41）。1990年聯合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）與聯合國兒童基金會（United NationsChildren'sFund，UNICEF）基于人類發展和人權的理念，與世界銀行共同召開“世界全民教育大會”，發布了《世界全民教育宣言》（World Conference on Education forAll，199O），呼吁各國關注基礎教育的普及化，包括女子和弱勢群體人學機會平等問題。該宣言強調關注學生“學習”的實際成效，而不只是關注人學率、持續教育和文憑獲得。這一目標在2000年聯合國教科文組織召開的“世界教育論壇”（WorldEducationForum，2000）再次被重申，把可辨認和可測量的“學習結果”作為“教育質量”的關鍵指標。接著，聯合國教科文組織發布了《2005全民教育全球監測報告：全民教育，質量要求》（UNESCO，2005），首次把“質量”一詞放在該組織報告的題目中，進一步擴大了教育質量話語的全球擴散?？鐕扌徒M織的文件或報告，對世界各國政府的教育政策制定和教育改革具有重要的參照價值和導向作用。不難發現，自20世紀90年代以來多國政府將教育質量概念納入各自的教育政策與研究之中。我國政府大致也從這一時期開始關注教育質量問題。1993年的《中國教育改革和發展綱要》就提出“要把教育質量和辦學效益提高到一個新的水平”（中共中央amp;國務院，1993）。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》再次提出把提高教育質量作為教育工作的核心任務之一（教育部，2010）。之后，我國陸續出臺了前面提及的關于教育質量的若干政策文件。

“教育質量”在學術層面并沒有一個統一的定義，而是具有多重含義。漢語中“質量”被界定為“產品或工作的優劣程度”（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，1998，p.1623），在英文中指“卓越的程度”（Allen，1984，p.604）。“質量”在兩種語言中都表示“好”的程度，因而從字面上看“高質量的教育”即“好的教育”。然而實際上并非如此簡單?！百|量”本身是一個抽象和空泛的概念，必須有所指才有意義。“教育”概念的復雜性增加了“教育質量”意義的模糊性。相較于“高質量的教育”，“好教育”的概念更容易有所指，更容易引發具體評價和判斷。

事實上，“教育質量”概念有著不同的傳統，存在著多重的定義，彼此間并不容易統一。其一，在早期，世界銀行等經濟組織將“教育質量”界定為把資源（資金、人力等）投入教育體系（educational systems）之后對不同方面的評價，包括輸人（input）、過程（process）、輸出（output）和結果（outcome）的狀況?！拜斎搿斌w現為教師數量、教師培訓時長、教師薪資、教材數量、教學設施等；“過程”體現為直接教學時間、學生主動學習的程度；“輸出”體現為考試分數、畢業率、資格證書獲得率等；“結果”則體現為教育之后的長期表現，如就業率、收入狀況等?！敖逃|量”可以單純指向以上某個環節，也可指向各環節的結合?！敖逃行浴保╡ffectiveness）、教育效能（efficiency）、平等（equity）、可持續性（sustainability）等觀念成為這一傳統所聚焦的教育質量維度。世界銀行的一份文獻這樣定義“教育質量”：根據輸入或輸出，這個用語（教育質量）可以按照兩種方式界定。首先，教育質量與學校輸入相連，比如教師的資格、班級容量、教學方法、教材和課程。這些輸入如果被認為是好的，則教育質量可以說是高的。其次，教育質量與教育系統的輸出也相連，不管教育系統內在操作如何。如果教育系統中的學生達到了大多數課程目標，則教育質量也被認為是高的。（Mingatamp;Tan，1988，p.59）以學生的特定科目考試分數作為教育質量的評價依據顯然符合這一定義，如經濟與合作發展組織（Organisation for Eco-nomic Co-operationand Development，OECD）舉辦的國際學生評估項目（Pro-gramme for International Student Assessment，PISA）就是一個例子。其二，聯合國教科文組織和聯合國兒童基金會等組織則把“教育質量”視為推進“人類發展和人的權利”的重要構成部分，因而其定義具有強調平等的人本主義教育的傳統。2000年聯合國兒童基金會以“兒童權利”為核心原則，把兒童“學習”作為關注的中心，并從學習者、環境、內容、過程和結果五個維度界定基礎教育中的“教育質量”概念（UNICEF，2000，p.4）。其三，就教育質量的保障、監測和實現而言，“教育質量”概念深受管理主義及其理論的影響，強調教育提供者對教育利益相關者“服務”質量的保障。下面這個定義就體現出這一傳統：教育質量是教育系統的輸入、過程和輸出中的成套元素的特征。這樣的教育系統提供多種服務，通過滿足內在和外在戰略支持者的明確及隱含的期望而讓他們獲得滿意。（Chengamp;Tam，1997）其四，“教育質量”在不同規模的層面表達不同的意義。例如，我國教育部等六部門印發的《義務教育質量評價指南》（2021）就以類似宏觀、中觀和微觀三個層面分為縣域義務教育質量、學校辦學質量和學生發展質量?？梢姡诓煌膫鹘y和目的下，教育質量概念顯示出不同的定義。

“教育質量”的定義還因文化環境和社會發展的不同而有所不同。諸多不同定義在某些時候也會結合為程度不等的整合性定義。例如在我國《義務教育質量評價指南》中就綜合了教育質量的服務觀和不同層級的教育質量觀，即“師生、家長和社會等方面”對“縣域內義務教育質量”和“學校辦學質量”的“滿意度”。此外，不同學者從不同視角還發展出不同的“教育質量”概念或觀念，如“遠程教育質量”（丁興富，2005）、“進步即質量”（遲艷杰，2019）等。這些都體現出教育質量定義的復雜性。

“教育質量”概念在平等與有效性之間、在均衡與優質之間、在工具理性與價值理性之間等方面還體現出沖突性。一些國際組織和研究者試圖綜合出統一的定義（Chengamp;Tam，1997;UNESCO，2005;蘇啟敏，2020;程紅艷amp;杜佳慧，2024）。聯合國教科文組織在其發布的《2005年全民教育全球監測報告：全民教育，質量要求》中，綜合人本主義傳統、行為主義理論、批判理論、本土取徑以及成人教育取徑等來定義“教育質量”。即便這樣的努力是必要的和重要的，但為“教育質量”提供一個精確、綜合而統一的定義被視為一項極其艱難的工作（Wittekamp;Kvernbekk，2011）。

對“教育質量”概念的梳理讓我們認識到，雖然它是一個和教育相關的概念，但它也是從經濟學和管理學等領域探討教育的一個概念。一方面，它的含義具有模糊性、多重性、復雜性和沖突性，但從另一方面講，這也意味著其定義隨時代變化而具有一定程度的開放性。

三、審思“教育質量”話語

“話語”作為一種思想、知識和交流的系統，構建了人們對世界的體驗，影響和塑造處于話語中的人的所說、所想和所寫，進而影響其所做（實踐）。話語中的知識與社會實踐有著重要的關聯：前者建構后者，后者加強和更新前者。當某種話語成為主導話語，則其也限制了其他話語（米歇爾·?？?，2001，pp.6-7）。也因此，主導性話語常常會限制和影響與其他話語相關的實踐。

放眼國內外，“教育質量”已然是當代普遍存在的一種教育政策話語和實踐話語。教育管理者、研究者和實踐者都在關注“教育質量”問題——畢竟有誰不希望有“高質量”的教育呢？但我們常常忘掉特定話語下的“高質量教育”并不自動就是“好的教育實踐”（格特·比斯塔，2019，p.4;金生鉉，2022;程紅艷amp;杜佳慧，2024）。為避免二者的混淆，我們首先需要從國內外主導的“教育質量”話語中梳理出“教育質量”概念的顯著特征，進而反思其對教育實踐的影響。需要說明的是，以下的分析并不是以“話語分析”和“批判話語分析”為研究方法的文本分析，而是基于上一部分對教育質量概念的歷史分析，進一步剖析教育質量作為政策話語的特征及其對教育實踐的影響。

首先，在當下教育質量話語中，教育質量很多情況下被視為一種“產品質量”。在這一特征背后，教育活動其實被理解為一種“生產”活動。教育過程就像是從教育原料“輸人”到教育產品“輸出”的過程?！敖逃Y果”被視為類似工廠或農場造出的產品?！敖逃|量”的高低，就是看“教育產品”是否達到預先為“生產結果”制定的標準。在這種理解下，“教育質量”的高低取決于“教育的有效性”或“學校教育的有效性”（schooleffectiveness）的高低程度。為了獲得“預定的教育結果”，“教育的有效手段”成為高質量教育的關鍵。“教育系統”在這種理解中很大程度上被理解為一種遵循因果律的“技術系統”，教育實踐被導向至當下盛行的“基于證據的實踐”，以“有效的手段”產出規定的“教育結果”。其次，在當下教育質量話語中，教育質量也被視為一種“服務質量”。在這一特征背后，教育活動被理解為一種“服務”活動。類似于服務行業的機制，“教育質量”的定義和評價，更多地由“教育利益相關者”決定。在經濟學的語言里，“教育質量”被視為由“教育消費者”（學生、家長和用人單位等）對“教育提供者”（如學校）所提供的服務進行規定和評價。在這種理解之下，教育質量的高低取決于“教育提供者”提供的“教育服務”是否滿足或達到“教育消費者”的期望或需求。最后，教育質量的“保障”問題越來越多地依托于管理主義推行的“問責制”（accountability）。受經濟話語和服務話語的教育質量觀的影響，為保障“教育質量”，各級教育管理部門開始對“教育提供者”所提供的教育質量進行監測，以使教育利益相關者對“教育質量”滿意。管理部門使用了管理主義中的“問責制”，并使其在教育質量保障體系中廣泛使用。①在這種質量管理制度下，教育質量是否能獲得保障，要看學校和教師的工作過程和結果是否達到教育主管部門預先規定的“質量指標”。學校和教師需要以“績效”向“政府”或“教育管理部門”的要求負責。在“質量保障體系”的視角之下，“教育質量”的概念和指標更多由政府或教育管理部門所界定。

從主導性教育質量話語的三個主要特征可以看出，當前政策話語中，教育質量主要指“教育系統”運行的質量。換言之，當前“教育質量”話語主要是從宏觀的視角闡述教育系統運行的情況，具體而言就是以技術理性、經濟學視角和管理學視角為主導。這三種教育質量話語彼此關聯?！吧a質量觀”和“服務質量觀”在經濟學的視角下彼此關聯，而對質量的保障則涉及管理學視角。這些特征也投射出不同學科理解“教育”的不同模式。應看到，從諸如技術理性、經濟學、管理學和政策學的宏觀視角，提供關于“教育系統質量”的數據和信息是必要且重要的。這對于國家、各級政府和教育管理部門了解公共教育事業發展情況、掌握公共資源分配情況、把握國民經濟發展情況、拓展人力資本狀況等宏觀問題，都是必不可少的事實和數據依據。然而，從“教育者的視角”來看，基于技術理性、經濟學、管理學的視角所關注的“教育系統”并不能充分反映具體的教育實踐狀況。如教育學家格特·比斯塔（Biesta，G.）所言，政策制定者們往往以抽象和有一定距離的方式審視教育，并且主要是通過統計和績效數據來看（教育），而這些東西易于操控，人們也容易就此擁有意見?？墒墙處煟ń逃撸┦钦嬲腿嘶拥模⑶視⒖桃庾R到教育不能那樣簡單地“確定”。（格特·比斯塔，2018，p.8）從臨近具體的“教育實踐”層面來看，這種“宏觀理解”的話語造成對“教育系統”的一些誤解，進而影響人們對教育實踐本身的理解。

把“教育系統”簡單視為經濟學意義上的“輸入一輸出”生產因果鏈系統，以及將其理解為提升“學校教育有效性”的“技術系統”，都忽略了教育系統自身的特質。“教育系統”不是一種基于因果律的“物理系統”，而是一種“社會性系統”。社會性系統從其自身內部基于“意義”而產生其自身的方向和動力。比斯塔對教育運行方式的闡釋揭示出教育系統的復雜性和特殊性（格特·比斯塔，2023，p.49）。其一，在這一系統內部，不同要素之間發生著相互作用，任何影響都可能在教育過程和實踐中發生作用和反作用，教育結果的可能性因而是多樣的，故而它是一個“開放性系統”（open system）。類似地，杰克·施耐德（Schneider，J.）指出，與其把教育系統看作“一個龐大的機器”，不如將其視為一個“熱帶雨林”，其中每個構成部分都會彼此影響（Schneider，2017，p.148）。其二，教育系統內部的意義，主要依靠教育者通過語言和符號傳遞給受教育者，教育結果因而是師生之間“交流和理解”的結果，故而教育系統還是一個“符號系統”（semiotic system）。其三，參與這個系統的人都是主體，他們都具有“反思性”，會對教育行動及其后果有自己的判斷。系統內部由此產生新的意義，并反饋到系統本身，帶來系統的改善。故而“教育系統”還是一個“自我反饋系統”（recursivesystem）。教育系統的這些獨特性，意味著它并非只是如技術理性持有者、經濟學家和管理學家理解的那樣完全遵循“因果律”。忽略教育系統的這些特殊性，無視教育系統的開放性及其產生的多種可能性，一味將其視為“生產”某種預先規定的教育結果的完全可控和可測的系統，不僅可能導致人為地投入更多資源和代價，而且最終可能讓教育系統變得喪失“教育性”（格特·比斯塔amp;趙康，2022）。

把教育視為一種“服務系統”在教育實踐中同樣帶來諸多誤區。這使得教育者與受教育者之間的關系發生了質的變化。在教育作為服務的系統中，受教育者成了“顧客”和“消費者”?！邦櫩图瓷系邸钡姆沼^改變了教育者與受教育者的關系性質。教育教學的各項指標以“教育消費者”的“需求”為中心，教育者和教師的專業身份產生了巨大轉變，教師職業的專業性被削弱，教師在教育關系中的權威性喪失。當“教育顧客”對“教育服務提供者”提出非道德和非教育的要求時，“服務關系”進一步扭曲教育關系。

在教育服務質量管理機制下，“教育質量”問題帶來了問責制下的“教育責任問題”。為了保證教育利益相關者對“教育服務質量”滿意，各級政府和管理部門引人了管理學領域的“問責制度”?！敖逃芾碚摺睂Α敖逃峁┱摺保ㄈ鐚W校和教師）制定了各項指標，對學校和教師的“績效”進行測量和評價。比斯塔在《測量時代的好教育》中指出，在“問責制”下，公共教育系統、機構和個體教師為了對上級管理部門負責，寧可自我調適來響應問責和問責審計的要求，甚至只對“政府和管理部門”的要求負責，而很難對“學生和家長”真正直接地負責與回應。政府理論上是對“學生和家長”服務和負責，但是“學生和家長”只對教育質量有投票權，而對教育目的的訴求并沒有渠道達至政府和管理部門，無法真正形成對教育目的持續探討的民主空間。這種基于“技術—管理”系統的問責制，在很大程度上侵蝕了教育者為自己行動和活動負責的機會（格特·比斯塔，2019，p.48）。

以上對教育研究和政策話語中的“教育質量”語言的審思表明，主導性的“教育質量”觀在教育實踐中的實施依然需要面對和克服諸多問題。換言之，特定視角下的“高質量教育”，并不自動就等同于“好教育”。

四、連接“高質量教育”與“好教育”

如前所述，雖然說從字面上看，“高質量教育”似乎可以理解為“好教育”，但在特定視角下說的“高質量教育”，在教育者那里并不自動等同于“好教育”。二者的區別不僅在于宏觀教育與微觀教育之間的差異，還在于“教育質量”往往按照規定的標準和指標框定教育行動，而“好教育”則需要開放性和情境性的價值判斷參與教育行動的評價、選擇和實踐。在《測量時代的好教育》中，比斯塔觀察到我們的教育處于一個測量的時代，并一針見血地指出當下“好教育”問題很多情況下已被“關于教育質量的”話語所替代了（格特·比斯塔，2019，p.4）。

那么何謂“好教育”呢？在比斯塔看來，“好教育”問題不是關于排行榜和成績表，而是首先涉及對教育目的問題的討論，即涉及價值規范問題的討論。對教育結果的測量數據（特定視角下的教育質量）不能取代對教育目的這種價值規范問題的回答。簡言之“實然”不能取代“應然”。因此，比斯塔在教育目的視域下討論“什么構成好教育”。他指出教育過程與教育實踐作為“教育系統”，其“發生作用”和“產生效果”的領域有三類，可概括為資格化、社會化和主體化三個功能領域（格特·比斯塔，2019，p.20）。每個“教育功能領域”存在著相對應的“教育目的領域”；或者說，三類教育功能分別服務于三類教育目的領域。三類教育目的雖不同但并非彼此分離，而是部分重疊地交匯于教育實踐中。因此“好教育”問題作為價值規范性問題是一個“復合性問題”?！昂媒逃笔窃诮逃龑嵺`中在三類目的之間做“教育方面有意義的平衡（組合）”的藝術（Biesta，2015），而這時刻需要情境性的判斷。但比斯塔進一步指出，在當下資格化和社會化教育主導的時代，需要給予“主體化”教育以核心的位置（格特·比斯塔，2024，p.61）。就教育目的廣闊而深刻的內容而言，教育是對真、善、美和公正的追求（Schneider，2017，p.259）。因此這就不難理解“好教育”被認為是教育實踐在倫理、價值、技藝三方面上的卓越（金生，2022）。概言之“好教育”問題不只涉及技術性、有效性和管理性問題（即主導性的教育質量話語），還涉及多重教育目的及價值判斷問題，這是教育實踐的復雜性所決定的。

“好教育”所具有的目的取向和價值取向，表明特定的“教育質量”話語不應取代“好教育”問題的討論，否則會造成特定的教育質量標準、數據和證據替代對好教育的實踐判斷和價值判斷。可以說，特定視角下的“高質量教育”并不自動就是“好教育”。因此，在當下“高質量教育”的討論中我們有必要連接關于“好教育”的討論。同討論“好教育”一樣，討論教育質量問題離不開教育目的問題的參與，因為只有明確“是為了什么”的教育質量，教育質量才會有所指，進而才會持續反思我們是在測量我們所重視的，還是僅僅重視我們所測量的。并且，連接“高質量教育”與“好教育”，可以讓“好教育由什么構成”的問題在“測量時代”重新回到教育實踐者、政策制定者和研究者的關注核心。這進而會讓“高質量的教育如何成為好教育”（金生，2022）的問題成為關于教育質量持續探討的重要問題?？梢哉f，“高質量教育”和“好教育”之間并不是非此即彼的關系，而應是一種彼此連接并力圖走向統一的關系。“高質量教育”為“好教育”提供支持，“好教育”使“高質量教育”把握走向，不斷改善。

五、測量時代對“可測量的”教育質量的執著

在力圖使“高質量教育”連接“好教育”的進程中，我們首先需要克服“教育質量”評價中的一個關鍵問題。當前“教育質量”的話語中，“可測量的”教育質量觀顯然是主導性的，因為它為教育評價提供了最為直觀的依據。而教育者在實踐中都或多或少地察覺，教育過程與結果中有諸多“可測量”之外的維度。這些維度也是構成“好教育”實踐中極為重要的部分。然而在一個測量文化主導教育的時代，不易測量或不可測量的教育常常被排除在“教育評價”之外。

誠然，教育質量的“可測量性”和“質量”概念本身的含義有關，因為與同類事物比較優劣需要“標準”，而這暗示需要有測量的參與。但如前文所揭示的，在教育者看來，教育并非只是“產品”或“服務”，因而對“教育”的測量并沒有那么簡單。不應忽略的是，當下對“可測量的”教育質量的癡迷，可以說更多是我們這個時代的測量文化造成的。

這首先反映在國際機構關于教育質量的意識形態中。聯合國教科文組織在《達喀爾行動綱領——全民教育：實現我們的集體承諾》（2000）的“目標”中明確提出：全面提高教育質量，確保人人都能學好，以便取得可辨識的和可測量的（recognizedandmeasurable）學習結果，特別是在讀、寫、算和必備生活技能方面（WorldEducationForum，2000，p.17）。同時，在全球學習話語的影響下，對學習結果的重視和測量充斥于世界各地的教育話語中。諸多國際測量產業成為評價各國教育系統質量的“權威機構”。如前面提及的OECD組織的PISA，通過測量各國學生在有限科目上的學習結果和統計出的排名，持續刺激各國在“可測量的教育質量”上的競爭。對“可測量的教育質量”的強調，還源自另一種思潮的推動，這就是追求教育有效性（effectiveness）和教育效率（educationefficiency）的實踐、研究和政策。當下各國教育實踐對“可見的有效證據”的熱情高漲。全球流行的“基于證據的教育實踐”（evidence-based practiceof educa-tion）把教育實踐理解為基于“最有效的手段”達到“預先規定的教育效果”的活動。為獲得這樣的手段，大量教育研究熱衷于為有效教育教學實踐“尋找和測量”證據，各國教育政策也極力助推這一取向。這不僅窄化了教育研究活動，而且使教育實踐日益被“證據”所規定和控制；教育實踐中教師的“專業判斷”被“證據”所取代。另外，在管理主義主導的質量保障體系話語中，“教育質量”被狹窄地與“表現性”（performativity）和“績效”綁定在一起，并且通常以測量和統計的形式呈現。學生在特定科目測試中的分數“表現”被認為是衡量教育質量的普遍標準。從班級到學校、地區和省份，莫不以學生學習結果的分數表現作為評價教育質量的唯一依據，乃至于學生作為人的價值被等同于對其所修的幾門科目的測驗分數。類似地，教師依照評價指標工作所取得的可測量的“績效”，被視為保障教學質量的表現，并與學生的分數表現緊密掛鉤。學校的“升學率”等可表現的指標，則通常是政府和家長評價學校教育質量的優先參照。應當看到，這些基于測量的教育評價現象恰恰也是我國新時代教育評價改革中力圖克服的對象。

在《測量時代的好教育》中，比斯塔提出一個令人警醒的問題：我們是在測量我們真正重視的東西，還是僅僅在測量我們能輕易測量得到的東西進而止步于只重視我們（能）測量的東西？（格特·比斯塔，2019，p.14）在測量時代，教育測量取代了教育評價，技術性效度取代了價值規范性效度。在測量時代，人們追求“可辨識的和可測量的”教育質量，進而只重視“可辨識的和可測量的”教育，忽略了不易辨識甚或不可辨識的教育，也忽略了不易測量甚或不可測量的教育，更不要說對它們進行評價了。但正如本文將要揭示的，它們也是構成“好教育”的重要部分。如前所述，在特定的視角下“高質量教育”并不自動就等同于“好教育”?！昂媒逃辈痪窒抻凇翱杀孀R的和可測量的”“能輕易測量得到的”和“方便測量得到的”的教育。簡言之，它包含“可測量的”教育之外的教育面向。因此，在當下教育質量話語和新時代教育評價改革中，一個重要的轉變在于我們先要超越“可測量的”教育質量觀，進而對教育中那些“可測量的”教育之外的方面給予關注。這是避免特定的主導教育質量話語取代對“好教育”實踐追求的重要一步，是連接“高質量教育”與“好教育”的關鍵一環。

六、超越“可測量的”教育質量觀

在力圖使“高質量教育”與“好教育”連接的進程中，我們首先需要讓諸多“可測量的”教育之外的教育顯現出來，進而關注對其“優劣”的評價。過分關注“可測量的”教育質量導致人們過分專注于“可測量的教育”，而看不到其他面向的教育?！翱蓽y量的”教育多為“容易辨識的教育”，如學校科目教學，因為這讓測量的對象清晰可見；它也多為“規定和設計好的教育”，因為這使測量活動得以確定；它默認教育結果都可以量化以便進行比較；它還認為所有教育結果都需要測量以體現教育的有效性；它更多關注教育政策或實踐主導性話語中的教育，因為這使其測量更顯重要。然而，在“可測量的”教育之外，還有“不易辨識的教育”“不可預見的教育”“不適合測量的教育”“不需要測量的教育”“被遺忘/邊緣化的教育”。它們也是構成好教育的部分，但其共同的特征是難以用“可測量的”質量去評價。

其一，“可測量的”教育多為可辨識的教育，因其可辨識故而可測量或易測量，而“不易辨識的教育”自然常被忽略?！安灰妆孀R的教育”常常是“隱性”的教育作用、過程與結果，而不是顯性和明確的教育作用、過程與結果。這是教育活動自身運行的方式決定的。根據邁克爾·波蘭尼（Polanyi，M.）的個人知識理論，學生在學習某個學科或領域及解決問題的過程中，會有個人的“隱性知識”和“緘默知識”的參與和支持（邁克爾·波蘭尼，2000，p.179），幫助他們形成新的認識和解決實際問題。隱性知識對學生的認知與技能教育的作用不可低估，故教育者需要關注它與教學的關聯，在教育評價中需對其給予格外重視和區別對待（石中英，2020，p.227）。菲利普·杰克遜（Jackson，P.）所說的發生在課堂中的“隱形課程”（hiddencurriculum）發揮的社會化作用是另一種形式的不易辨識的教育。課堂的日常生活時刻塑造學生的思維和行為習慣。不同于刻意設計好的“官方課程”，“課堂人群、表揚和權力”時時刻刻于無形中對學生產生或好或壞的教育結果（菲利普·杰克遜，2021，p.41）。如果教育者不關注這種隱性教育的作用，則是教育的重要缺失。隱性教育有一天可能成為顯性的進而變得可測量，但在這之前，它依然有賴于教育者對這種教育的察覺和關注。

同時，當下“教育質量”話語除了聚焦于對“規定結果”的測量之外，還聚焦于保證獲得規定結果的“過程”和“程序”的質量上，即聚焦于達到或保障特定目的的“手段”的有效性（質量）上。這首先意味著教育活動為了達到預先設置的特定目的，著力尋找最有效的手段并保障它的實行。這暗示只要是“最有效的”手段，不管它來自哪里，都可以和規定的目的任意搭配。但約翰·杜威（Dewey，J.）提醒我們注意手段與目的的內在關聯性，因為目的會隨著行動（作為手段）的進程而變化調整，反過來目的會賦予行動以進展的方向，并隨著目的的變化再進一步調整行動（作為手段）（約翰·杜威，2008，p.115）。在探究式教育實踐中，教育目的并不是預先規定好的，手段也不是把所謂“最有效的手段”固化為不顧實際情況的教條?？梢哉f，目的和手段都是在彼此的交互作用中浮現和再現的，在行動之前它們大多是“不可見的”，故而也是“不可測量的”。

另外，對“教育手段”執行狀況的評價雖然是“教育質量”的重要指標，也是教育“過程性評價”和“形成性評價”的體現，但問題在于教育手段本身并不完全是“外顯的”。教育手段本身不是價值無涉的，其“隱含”的某種“特質”會在教育活動中對受教育者產生潛在影響，帶來教育的“不易顯現的意外結果”。例如以明確規定的獎勵手段開展某項教學活動，這或許是“有效的”，也是“顯性的”，但是這種手段也可能同時暗中傳遞給學生“要有外來好處”才值得去做某事的信息，忽略了從學生的內在激發他們的自我行動。因此，就“教育質量”而言，我們不能單純測量教育手段“有效性”的高低，也需要注意手段本身隱含的“價值特質”在受教育者身上會產生的潛在影響。

以上這些“不易辨識的教育”很難被測量甚或不可測量，但它們是重要的，我們需要以不同的方式對它們的作用加以利用和評價。

其二，“可測量的”教育多指向設計好的和規定好的教育標準和指標，但在其之外存在“不可預見的教育”。這是教育活動本身的不確定性、不可控性和開放性所決定的。多重教育目的和價值決定教育質量的諸多方面，這是一種普遍認可的觀點。當下對教育目的的理解，傾向于把教育目的固化為某種“規定或特定的目的”或表達為“預先規定好的教育結果”。這使教育成為一種封閉的空間，并忘掉了教育目的的多樣性和開放性?！耙幎ê玫慕逃康摹笔恰翱杀孀R的”，多樣和開放的教育目的則是“遙遠的”“難以捉摸的”“不可測量的”，甚至可能是與規定目的“沖突的”?？墒?，對教育目的的開放性和多樣性的重視，對好教育實踐而言至關重要——它使得超越現存指標而對教育質量再界定得以可能，讓隨情境變化而對教育目的進行調整得以可能，讓受教育者的未來存在多樣性得以可能，進而讓未來社會更新得以可能。即便是按預先規定的教育目的展開的教育活動，也不應忽略教育過程的開放性。這種開放性，意味著在特定教育目的下的教育過程不僅未必走向“預先設計好的結果”，而且可能會產生“意想不到的其他結果”。伴隨特定教育目的而來的其他“非預期后果”（unin-tended consequences）（Burbules，2004）常常被視為是“不重要的”，因為它們“不在教學目標之內”，甚或與規定目的沖突，但對學生而言它們產生的影響卻是實在的。我們希望稱其為教育中“不可預見的”方面，也因此不可能提前設計好對它們的測量，但教育者在教育實踐中對它們的關注和協調無疑是重要的。

教育的“不可預見性”意味著教育總會超越規定好的“可測量的”教育。這尤其可以從主體化教育的過程中看到。比斯塔對“教育空間”概念的闡發，進一步為我們提供了理解教育的不可預見性的洞見。不同于把主體教育視為培養能反映主體特征的、可見的和可測的“規定的能力”，比斯塔把“教育空間”視為學生“主體狀態”可能顯現的空間（格特·比斯塔，2021，p.157）。正是教師對學生的“信任”為學生打開了這樣的空間。她/他不會只讓學生追求和顯示“可見的”證據以證明他們自己的“進步”，也不會基于對學生的可見證據而“診斷”學生，繼而為其貼上某種標簽，然后對其“診療”。相反，在這種空間下，教師所做的不是基于“可見證據”而施教，而是在某種情境下給學生空間讓她/他面對自己行動的自由，使學生有機會回應世界向他/她提出的“要求”，進而使其“主體狀態”顯現出來?！敖逃臻g”因此需要漢娜·阿倫特（Arendt，H.）所說的“復數性”條件進而使人的自由行動得以可能，或者說需要一定程度的“開放性”空間，而不是在課堂上預先把教學從頭到尾都規定好的封閉空間。它也不是這樣的空間：基于“證據”做出簡單的演繹推斷，進而提前把學生“診斷”為某種類型。在這種空間中，教師的“信任”至為關鍵，但它是“不可見的”和“不可測量的”。這種信任是教師不預先框定學生，而是相信學生“主體狀態”可能會“出現”，是讓雅克·德里達（Derrida，J.）所說的“不能預見為可能的‘可能性’”（Derrida，1992，p.16）有機會出現——雖然也有“不出現”的“風險”。這種空間還需要給學生以時間致力于他們自己的主體狀態。因此，教師保持恰當的開放性、對學生的信任和學校提供的自由時間，是這種教育空間的“質量”（或者說優劣）之所在。這種教育過程的質量是“不可測量的”，因為學生在這樣的空間中顯現的主體狀態作為“結果”是“不可預見的”和不能“生產”的，更不要說去“測量”了。這種“教育空間”在當下質量保證話語下的“精細管控和測量”的要求下是無法產生的。它是一種超越測量的教育。

其三，“可測量的”教育常常將教育的各個方面加以“量化”，而實際上教育中存在“不適合測量的方面”。這是教育的多重面向和教育的倫理性所決定的。教育目標和結果的多樣性和差異性，意味著不能全盤以量化的方式來表現和評價。也許教育中關于知識、技能和思維的方面容易測量和可以測量，但教育中同樣重要的其他方面卻不適合以量化的方式顯示并作為評價的依據。除了知識、技能和思維，教育希望培養學生的獨立判斷、主體性、創造性、價值觀、情感、意志、好奇心、耐心、同情心、責任感、美感但這些方面卻“不適合”甚至“不應該”以測量的方式去評價其“質量”。我國當下五育中的德育、美育和勞動教育也與此相關。這不僅因為它們各自很難有一個脫離情境的、客觀統一的衡量標準，而且還因為對它們一味地測量有悖教育的倫理性。現代教育內含的倫理性和人文性，把對“人”作為主體的尊重視為其基本出發點，而過度對作為精神生命的“人”進行測量和比較，在很大程度上意味著把人不斷地“量化”“物化”或“客體化”，忽視人作為主體生命的尊嚴、價值及其存在的多樣性和可能性。當然，不對這些方面的“質量”進行測量，并不意味著不可以評價它們。教育的多重面向呼喚我們尋求更為多元的評價方式。

其四，“可測量的”教育認為教育需要測量教育結果以評價教育的有效性，而實際上教育中存在“不需要測量的教育”。以“文明化”或“社會化”為目的的教育，常常以潛移默化的方式展開，但并不執著于對結果的測量。學校的群居生活、校園建筑的設計、景物的布局、教室物件的擺放、學生宿舍的布置都以潛移默化的方式在個體內在發生作用進而塑造個體的心靈。教育者珍視這種教育的價值，不管對教育結果測量與否，都存有一種信念：種種的教育文化環境，都會對學生產生“浸潤式的”潛移默化，自然而然陶冶塑造學生的文明意識。再有，學生選修一門課程，如果更多是出于認識世界進而找到自己在世界中的位置，即找到某種事物對自我的意義，那么這種探尋自我的教育過程，對教育者而言也不需要過分對學習結果進行測量。課程在這一意義上是一種自我探索和嘗試的路徑。

以“社會化”為目的的教育過程，并不只是發生在學校中?！耙粋€人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”（中央編譯局，1960，p.515）?！吧鐣臀幕北旧碓谛Ｍ鉄o所不在，包含多種價值取向并體現在各種社會生活中，對參與其中的人施加具體而實在的教育影響。這一過程類似德語世界中表達的“教化”（Bildung）。因此“社會文化環境的質量”對人的社會化的質量有著更為直接、原初和潛在的教育影響。杜威對此有過精確的表述：說教育是一種社會功能，通過未成年人參與他們所在群體的生活，使他們得到指導和發展，實際上等于說，教育將隨著群體中生活的質量的高低而不同（約翰·杜威，2008，p.91）。這意味著“好的”社會生活（社會習俗、價值規范和文化氛圍），容易教育出“好的”人。但實際上教育者并不刻意去測量這種教育的結果，因為既然“教育質量”受整個“社會的質量”的影響，那么教育質量問題并不只是學校教育的事情，也不只是教育管理者和教師的事情?！案哔|量教育”有賴于社會各界共同營造良好的社會文化這一更為根本的任務。

其五，“可測量的”教育之外，還存在“不被關注的教育”。因其“不被關注”、不在議程之內、不在待辦事項之內，因而被排除在可測量的教育之外，進而不被評價。這是社會系統中的權力結構造成的教育活動中被遺忘或被消除的部分。教育的某一方面或維度不在“可測量的”教育范圍之內，因為它正在或已經被遺忘或被消除。喬西·奎因（Quinn，J.）對其“不可見的教育”（invisibleeducation）概念的描述切中了這一點：不可見的教育之所以不可見的一個原因在于，它與什么知識重要和誰有權利擁有那種知識的主導性敘述不相符。如果把關注點轉移到那個不可見的方面，則給既存的權力關系帶來焦慮。（Quinn，2023，pp.2-3）這種“不被關注”的方面可以從教育的主流話語中洞察到。當代教育過分關注“可見的”和“可測量的”資格化和社會化，卻幾乎“遺忘或消除了”主體化教育。這種狀況無法構成真正的好教育。主體教育作為現代教育的根本任務有其重要根源和傳統，以至有學者認為如果沒有主體化教育則教育也就失去了教育性（Biestaamp;Safstrom，2011）?！爸黧w化教育”日益“不被關注”和“被遺忘”，很大一部分原因是它被其他似乎“更重要的”教育議題（如學習話語、學校教育的有效性和循證教育）所日益遮蔽或替換。即便它依然存在，也僅是偶爾作為“主要教育工作”完成之后的“附加內容”。米歇爾·?？拢‵ou-cault，M.）已揭示，一種話語造成了一種實踐得以可能，也使得其他實踐變得困難甚至不可能。這就不難理解為什么比斯塔認為，一個社會是否仍有可能給學?？臻g和時間來開展“主體化教育”是“對一個社會的民主質量的測試”（格特·比斯塔，2024，p.28）。

以上五種面向的教育也許不能窮盡“可測量的”教育之外的教育，但已經足夠讓我們看到它們的教育價值。它們在很大程度上構成“好教育”的重要部分。

七、結語

新時代教育評價改革和教育強國建設都要求把“教育質量”問題放在極為重要的位置。仔細考察可以看到，國內外主導教育質量的話語多為在教育體系和系統層面的宏觀意義上的“教育質量”。各國在各項教育指標上的數據，學校在各種排行榜上的位置，教師在各項“績效”指標上的表現，學生在特定科目上的分數排名，是宏觀理解“教育質量”的顯性證據和可測量結果?！翱蓽y量的”教育質量在經濟學家、管理者和政策制定者那里是必要的和重要的，但是它們不足以充分評價臨近而具體的教育系統和教育實踐的運行方式及其優劣。從“教育者”的視角看，教育質量不只是產品質量和服務質量，它在根本上涉及在何種程度上幫助每個受教育者過好自己的生活。好教育實踐需要有對教育目的和價值的持續關注與討論。特定視角下的高質量教育并不自動就是好教育，二者需要連接與統一。只強調“可測量的”教育質量觀不利于反映、關照和評價教育實踐中“可測量的”教育之外的教育。本文力圖呈現出“可測量的”教育之外的諸多教育。它們體現了教育實踐自身運行的諸多方式與面向，含有值得我們真正重視的教育價值，是構成“好教育實踐”的重要方面。因此，高質量教育與好教育的連接，首先需要超越“可測量的”教育質量觀。在這個意義上，新時代教育評價改革需要超越“測量時代”以測量為主導的評價方式。這意味著我們需要超越唯測量的教育評價文化，讓綜合與多元的評價方式出現在“高質量教育”和“好教育”的統一之中。這也意味著關于教育質量的問責制也需要有所改善，即從以測量和追責主導的局面，轉向在管理者、學校、教育者、家長和學生之間搭起多方溝通的橋梁，并使管理者為教育機構和教育者根據其差異提供相應支持。

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Rethinking Good Education in an Age of Measurement： On the Idea of Educational Quality against the Background of Education Evaluation Reform in the New Era

Zhao Kang

Abstract： The reform of educational evaluation in the new era stresses the concern about the issue of educational quality. The concept of educational quality comes from many traditions， and its ambiguity， diversity， complexity and internal-conflict make it difficult to have a comprehensive and unified definition though this also signifies its openness. The current discourse of quality in education is dominated by the perspectives of technical rationality，economics and management， which is characterized by production， service and accountability. This discourse is helpful for management and decision-making at the macro level， but in many ways，it obscures and misinterprets educators’understanding of“good education\" at the practical level.“Education with a high quality” in a given perspective may not automatically be “good education\". Both need to be connected and unified against the background of education evaluation reform in the new era. Because the education evaluation system has long focused on the“measurable” quality of education，people have become overly focuson “measurable” education and have ignored the aspects of educational practice that are beyond “measurable education” and of great value to good education. To connect and unify high-quality education and good education，it is necessary to first go beyond the concept of “measurable\" education quality. This poses new challenges for the reform of educational evaluation in the new era.

Keywords： educational quality; measurement; policy discourse; educational system; good education;educator;educational practice

Author： Zhao Kang， associate professor of the College of Education， Zhejiang University （Hangzhou 310058）

責任編輯 劉莉