數字技術賦能項目式學習：現實圖景、邏輯理路與生態系統

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]（1975—），男，青海民和人。教授，博士，主要從事課程與教學論、教師教育、教育技術研究。E-mail：guoyuan.sang@bnu.edu.cn。

一、引 言

在新質生產力發展需求的牽引下，教學變革成為推動教育高質量發展的重要議題。2025年1月，中共中央國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》，強調要統籌推動價值引領、實踐體驗、環境營造，探索課上課下協同、校內校外一體、線上線下融合的育人機制并增加實踐教學比重。項目式學習（Project-basedLearning，PBL）作為一種基于真實情境開展深度探究與協作學習的綜合實踐類教學模式受到廣泛關注。項目式學習有助于培養學生的高階思維能力，促進跨學科知識整合，但在實踐中卻面臨資源整合效率低、教師指導負擔重、學生學習投入度不均衡等諸多挑戰，影響了學習效果]

在教育數字化轉型背景下，數字技術的介人為項目式學習的設計與實施提供了新的突破口。2025年4月，教育部等九部門提出關于加快推進教育數字化的意見，指出要推動課程、教材、教學的數字化變革，深化教育大模型的應用，探索建設未來學習中心，構建新型教學組織形態，提高教育教學效率和質量。當前，生成式人工智能、云計算、虛擬現實等前沿技術通過重構學習空間、優化協作流程、增強資源交互性，正在推動項自式學習向智能化、高效化和個性化方向發展。已有研究多聚焦于某種技術在特定學科項目中的應用過程和效果，停留在技術工具的操作性和實踐改進層面，呈現出零散化、經驗性特點，尚未形成體系化的認知框架。因此，探討數字技術如何系統性地賦能項目式學習有助于深化對教學變革與技術融合機制的理論理解，對推動項目式學習的可持續發展也具有重要實踐意義。鑒于此，本研究通過文獻梳理數字技術在項目式學習中的實踐成效和現實困境，形成現實圖景，剖析數字技術賦能項目式學習的內在邏輯理路，最后建構項目式學習的數字化生態系統，旨在為高質量的數字化項目式學習提供發展方向。

二、數字技術賦能項目式學習的現實圖景

數字技術是以二進制邏輯為基礎、以計算機系統為載體的技術集群，具有信息性、情境性、建設性、融合性、交互性等多維屬性，具體涵蓋大數據、人工智能、云計算、物聯網、區塊鏈、5G移動通信等新興技術。數字技術能夠助力高質量項目式學習實踐，指向學生核心素養的高效培育。當前，應用于項目式學習中的數字化工具可根據其功能特征劃分為信息檢索與生成、協作與管理、創作與展示、智能評估與反饋四類。梳理數字技術應用于項目式學習的實踐成效以及現實困境是理解其賦能邏輯的重要前提。

（一）數字技術應用于項目式學習的實踐成效

1.促進學生知識建構

基于自然語言處理、語義搜索引擎、多模態索引等技術的信息檢索與生成工具能夠提供多樣化的學習資源，促進學生的跨學科知識建構和自主探究，主要運用于項目啟動和知識儲備階段。例如，WeRead是一個為小學生量身打造的在線數字圖書館和電子閱讀器，其整合文本、圖像和視頻資源，并嵌入朗讀和反思提示功能，便于低年級學生的使用和理解。此外，智能評估與反饋工具借助規則引擎、學習分析、計算機視覺等技術實現數據追蹤和即時反饋，優化學生學習評價。生成式人工智能聊天機器人能夠在項目式學習中扮演多種助學角色，可以接人社群為學生提供方案評估與即時反饋、持續對話和學習干預。技術支持的元認知提示系統有助于學生提升知識的留存率和概念理解的準確率。一項行動研究結果表明，參與了多模態工具輔助項目式學習的學生，在期末考試中的平均成績顯著高于未參與的對照組學生，且差異具有統計學意義[

2.豐富學生項目體驗

在項目創作與成果展示階段，先進的創作工具（融合矢量圖形渲染、3D模型輕量化與實時互動框架）支持學生將項目構想動態可視化、多樣化呈現，賦予抽象想法以具象形態。在項目探究與互動環節，基于游戲的平臺賦能教師設計沉浸式學習任務，學生通過參與挑戰性問答與互動活動，主動建構知識并深化理解。虛擬現實（VR）場景則為學生營造高度仿真的探究環境，激發深度共情與內在探究動力，有效提升其學習投入度與成就感[]。同時，社交平臺構建起項目協作與情感支持網絡，不僅顯著增強了學生的學習驅動力與自我效能感，營造積極愉悅的學習氛圍以緩解壓力，更將這種積極體驗與項目成果的社會價值緊密聯結—促使學生反思項目意義，自然生發出強烈的文化認同感與社會責任感。

3.發展學生高階能力

協作與管理工具基于實時協同編輯、事件溯源等技術，為學生的團隊協作、項目進度可視化管理及流程持續優化提供強大支撐，有效激活學生的批判性思維與協作能力，并將其持續貫穿于項目實施全周期。項目管理作為項目式學習的關鍵挑戰，常因學生時間管理經驗不足導致進度拖延，教師亦因班級規模難以精細追蹤團隊動態。因此，此類工具在項目式學習實踐中廣受青睞。它們不僅支持學生像處在真實工作場景般同步共編文檔、規劃日程，更借助看板、任務詳情頁等功能，促成圍繞項目自標的實時討論與決策，顯著提升學生的項自領導力與溝通效能。更進一步，區塊鏈技術支持下的分布式協作系統，使跨校團隊得以無縫共享知識、透明追溯成員貢獻，在解決復雜跨域問題的過程中，自然內化數字公民責任與倫理決策能力。值得關注的是，同一技術在不同學科項目式學習場景中，對學生能力發展的側重點可能存在差異[

（二）數字技術應用于項目式學習的現實困境

1.技術功能與項目式學習目標的表層耦合

當前的項目式學習實踐中，技術常被賦予組織、展示與表達的工具性角色，然而對技術功能的重視往往掩蓋了對項目核心目標的關注。技術工具雖提供了標準化模板與協作便利，但在核心驅動問題設計、構建認知腳手架等關鍵環節功能薄弱，導致技術淪為“電子化任務清單”。這種技術與教育目標的錯位，使得數字化項目式學習易陷入“為技術而用技術\"的形式化困境。尤其當項目涉及使用技術制作或展示產品時，學生可能會過度關注技術的操作和技巧，使探究重心偏移。這種技術邏輯與學習邏輯的張力，亟需通過優化人機協同機制，重構以認知和能力發展為核心的增強型學習生態。

2.技術整合與項目式學習實施的生態斷層

數字技術在項目式學習中的有效整合不僅體現在單一工具的應用，更重要的是各類技術之間的協同效應，當前主要呈現出工具鏈模式和系統集成模式。工具鏈模式是指各類獨立工具按功能在不同環節組合使用，滿足項目各階段的功能需要，靈活調整各工具之間的銜接；系統集成模式是學校或機構采用的項目式學習平臺，通過統一平臺兼容多種功能，整合項目案例資源庫、項目管理等。然而在項目式學習實踐中，數字技術的應用呈現出功能碎片化特征，項目管理、資源庫、評估工具等分散在不同系統中，且缺乏統一的集成標準，導致數據互通性差。技術工具間的割裂不僅增加了教師的技術操作負擔，也增加了學生的認知負荷[12]。此外，項目式學習強調真實情境中的多主體協作，當前系統普遍缺乏對校企合作、家校社協同等社會資源的有效整合，進一步限制了技術賦能的全鏈條貫通，反映出工具開發、項目實施與社會網絡之間的生態斷層。

3.教師在數字化項目式學習中的角色焦慮

教師在數字化項目式學習中不僅需承擔項目設計與引導的核心職責，同時還面臨平臺管理與技術使用的多重壓力。技術操作生疏與對算法的潛在依賴使得教師面臨角色焦慮。一方面，部分教師缺乏多平臺協同及智能工具應用能力，難以有效開展動態化、生成性的項自式學習實踐。相比作為數字原住民的學生群體，教師處在技術弱勢，會在一定程度上消解其專業權威；另一方面，技術邏輯的強勢滲透引發自主性悖論，教師如果依賴預設項目庫與標準模板，會削弱本土化課程重構，陷入算法支配項目設計的異化循環。因此教師需提升數字素養，重構人機協同中的教育主導邏輯，使技術真正轉化為教師專業發展的解放性力量。

三、數字技術賦能項目式學習的邏輯理路

數字技術在項目式學習中的賦能作用并非線性嵌入的過程，而是要與項目式學習的內在邏輯相耦合。因此，有必要立足于項目式學習的基本要素，揭示數字技術賦能項目情境、項目腳手架、項目協作以及項目評價的邏輯理路

（一）項目情境的多維擴展：從物理場域到虛實共生

情境學習理論認為，學習產生的必要條件是情境和互動[13]。項目式學習強調情境的真實性，情境是連接抽象知識與具象經驗之間的紐帶[14。一個項目通常源于現實世界中的真實問題，只有當知識嵌人具體的情境之中才能實現意義建構。項目式學習的情境在實踐中往往呈現出單維、扁平化的特點，受限于物理空間、社會關系與時間序列，一些復雜的現實問題難以在有限的教學場域中完整復現，使得學生無法轉化為實踐者身份，削弱了知識遷移深度。而多維情境是一種立體化、動態化的學習環境，它通過整合不同領域的資源和經驗，構建起一個既真實又富有想象力的知識網絡，為項自式學習開辟了更為廣闊的空間。

通過數字技術的多維情境擴展功能，能夠融合物理空間與虛擬空間、聯結個體與社會、貫通歷史與未來，搭建虛實共生的實踐場域。例如：借助虛擬現實和增強現實技術能夠搭建沉浸式虛擬環境，將抽象概念具身化，并將課堂轉化為虛擬實驗室和社會模擬空間；區塊鏈技術支持基于虛擬身份的全球協作項目，使學生在跨文化互動中發展全球意識與溝通能力；利用數字孿生技術復現歷史場景、模擬未來挑戰和設計實驗仿真，為學習者提供跨時空或與現實同步的實踐場域；多模態交互界面具備觸覺反饋、手勢識別等功能，進一步增強學生具身認知體驗，提升學習的沉浸感和實踐性。同時，可以將游戲化元素融人數字化情境，通過積分、徽章、排行榜等元素激發學生的內在驅動力和團隊協作熱情，增強任務參與度。借助這些技術構建的多維情境，項目式學習真正突破了傳統場域的邊界，使學生在更開放、靈活的學習空間中實現從知識接受者到問題解決者的轉變，顯著提升創新能力和綜合實踐素養。

（二）項目腳手架的個性化搭建：從群體同步到精準適配

腳手架是指在學習過程中為學生提供的計劃、線索或支持性工具，助力知識的內化與遷移，進而實現主體性的知識建構[15。在項目式學習中，腳手架是確保學生在開放性、復雜性項目中有效學習的關鍵機制，表現為內容支架、范例支架與方法支架三種形式[。項目腳手架并不是一成不變的固定模式，而是需要根據學生任務情境和認知狀態靈活調整的支持手段。然而，在實踐中面臨著學校資源供給與項目式學習目標和過程之間不匹配的現實困難，對學生的認知支持長期受困于“群體同步”的局限，教師基于整體學情預設統一腳手架，難以回應不同學生在知識基礎、認知風格與興趣方向上的差異，容易導致高認知水平學生的重復勞動以及低認知學生的認知超載。

數字技術可以基于維果斯基的最近發展區理論搭建個性化腳手架系統，推動項目式學習從群體同步轉向精準適配。最近發展區理論認為有效學習發生在個體當前能力與在支持下可達到的能力之間的區域，數字技術可以通過診斷、生成、迭代的三階邏輯賦能學生的跨學科認知。借助多模態數據采集技術對學生認知與情感進行實時畫像，通過自然語言處理技術檢測語義模糊點，結合眼動模式識別學生注意力分布，從而精準定位最近發展區的邊界；生成式人工智能依據診斷結果即時生成個性化的問題鏈與資源推薦，幫助學生按認知節奏遞進式解決問題；機器學習的預測模型能夠對學習路徑進行前瞻性分析，實現對可能偏離的學習行為進行預警與干預。需要明確的是，數字化項目腳手架并不能替代教師在項目式學習中的作用，而是通過人機協同促進學習內容的模塊化重組，使教師專注于教學創新[18]

（三）項目協作的拓撲結構變革：從線性層級到分布式網絡

數字技術重構了項目協作的社會網絡拓撲結構。項目式學習中的拓撲結構是指項目參與者之間的連接方式以及信息、資源流動的模式，不僅決定了是否可以利用有效的動力數理工具來分析和管理項目過程，也揭示了參與者之間互動協作和知識流動的內在邏輯[19]。在項目式學習的實踐中，協作模式通常呈現為線性層級結構的小組合作，即教師預設組內固定角色（如組長、記錄員）以及任務分工，學生按照課堂討論、課后分工、成果匯報的線性流程被動完成任務。這種協作模式本質上仍以教師為中心，構成了類似樹狀的單向信息流網絡。在此結構中，信息和決策沿著固定的層級傳遞，容易造成知識碎片化，限制了學生的主動性和凝聚力。真正符合項目式學習理念的協作，應當突破傳統小組的封閉性和靜態分工，形成有共同意向的團隊，組建團隊需要充分考慮任務難度、明確團隊成員的優勢和作用、均衡貢獻量，并且使協作與年齡相適應。這種協作本質在聯通主義學習理論中被定義為分布式網絡，這一復雜網絡由多個靈活的小群體組成，個體之間的關系和角色會隨著交流的深化和問題的推進不斷演變，展現出高度的社會性與動態性[20]。

在數字技術的支持下，項目式學習的協作模式可以實現從線性層級向分布式網絡轉變。通過數字平臺和智能算法，系統可以根據學生的認知風格、既往表現和興趣標簽等多維數據，實時組建異質化團隊，打破班級、年級的界限，實現動態組網；借助區塊鏈技術建立去中心化的信任機制，學生在協作平臺上的每一次操作均被加密存證且不可篡改，使其貢獻度透明化，同時通過團隊協議和獎勵制度自動分配協作收益，賦予團隊中各種角色學生成為中心的可能，激發學生的學習動力：結合社會網絡分析技術，揭示并優化協作網絡中的隱性結構。例如，識別知識流動的關鍵點、檢測被邊緣化的離群生，教師隨之轉變為“網絡調節者\"角色提出優化建議。這種數字技術賦能的分布式協作網絡體現了聯通主義所倡導的“嚴格聯通\"理念，在真實問題驅動下使協作從任務執行升級為智慧共創。

（四）項目評價的智能重構：從主觀判斷到可視化分析

項目式學習在評價環節長期面臨諸多挑戰，尤其是在大班容量的教學環境中。評價方式主要依賴教師的主觀判斷，難以有效應對復雜的學習過程和多元化的學習成果。在大規模教學情境下，教師受限于時間和精力，往往只能對項目的最終產品或階段性產品進行評價，忽略了對學生學習過程、思維路徑及關鍵技能的系統觀察與反饋。這種評價方式不僅無法準確反映學生的真實學習狀況，還可能抑制學生的學習積極性和創新潛能。

數字技術賦能項目式學習評價范式從主觀判斷向可視化分析重構。從評價主體上看，智能助手可以協助教師篩選重點數據、識別關鍵行為模式來輔助教師評價，同時數字化平臺便于家長、專家、社會成員等多元主體參與評價過程。從評價內容上看，數字系統能夠追蹤學生的數字工具使用習慣、數據處理能力、線上溝通與任務管理行為，使評價內容除了關注學科知識內容和4C核心素養（協作、交往、審辯思維和創造性）[2，還聚焦于學生的數字素養。從評價方式上看，人工智能支持的動態評價量規能夠根據項目階段、任務類型和學習目標的不同，匹配與之契合的評價維度與指標，并在學生學習過程中進行權重調整。同時，基于數據的學習軌跡圖、參與熱力圖等多種分析報告也為教師提供多維度評價依據。以智能化、可視化手段支撐的過程性評價，不僅提升了學生學習成效的感知性和反饋性，也為教師提供了更科學的教學調整依據，真正實現教、學、評的深度融合。

四、項目式學習的數字化生態系統

數字技術賦能教育已成為全球共識，但是要真正達到效果，還需形成常態化、動態化的數字生態系統以應對未來挑戰。布朗芬布倫納（Brofenbrenner）的生態系統理論認為生態系統是一種多要素在其中相互影響、動態發展的嵌套結構，結構中包含四個層面22，分別是宏觀層面、外層層面、中觀層面和微觀層面。基于此，數字技術賦能項目式學習的最終目標應超越單一技術工具或場景的點狀突破，建構一個多要素聯動、多主體協同的分層生態系統，實現工具理性與育人價值的深度融合。通過剖析數字技術賦能項目式學習的邏輯理路，本研究建構了項自式學習的數字化生態系統，如圖1所示。該系統包括四個層面：宏觀層面是項目式學習的數字化理念，提供生態系統運行的價值導向；外層層面是項自式學習的區域資源，強調制度與環境的支持保障；中觀層面是項目式學習的數字化平臺，促進系統內各要素的融合與協同；微觀層面是項目式學習的實踐共同體，推動教學創新的組織與反饋迭代。

宏觀層面真實情境 數字化理念 數字倫理教學創新 人機協同技術： 貫穿全過程 數字安全增強劑 教育公平催化劑 師生關系外層層面區數據 區域資源 -G統一接口 聯通機制 研究數據互認 管理中觀層面 教學項目孵化中心 學生創作工坊教學資源中心 數字化平臺 成果展示區學習任務系統 學習數據中心“平臺+插件”模式學生 家校社教師微觀層面問題解決能力 問題清單、產品、反思、數字素養 協作記錄、評價量規…項目共同愿景 實踐共同體 共享的知識庫社會責任感 開放式 靈活的線上+線下協同參與機制 組織架構項目

（一）宏觀層面：項目式學習的數字化理念

生態系統的宏觀層面是指影響個體發展的頂層意識形態、政策導向和文化價值觀等背景力量，貫穿于其他三個層面之中。項目式學習數字化生態系統的宏觀層面體現為數字化理念，這一理念旨在技術賦能下增強虛擬情境的建構與多元協作的可能性，推動學生在解決真實問題中實現深度學習，激發教學方式與學習體驗的深度創新，遵循數字倫理規范，建構人機協同的項目式學習生態。

在宏觀層面應厘清數字技術在項目式學習中的角色和價值取向。數字技術應被理解為虛擬情境的增強劑和教學創新的催化劑。增強劑意味著擴展項自式學習的情境邊界，置身于學校之外的社會真實場域、虛擬場域或跨時空的歷史、未來場域中開展研究，解決創新項目條件限制的問題；催化劑意味著催生有趣的核心驅動問題、多樣的產品形式以及更愉悅的課堂氛圍。基于技術的角色定位，有助于審視項自式學習的價值取向，判斷什么是真正有意義的項目。不是所有應用數字技術的項目和數字化堆砌的產品都是好的，應明確項目核心內容，把握學習成果問題解決能力的核心旨歸。真正應觀測的指標是在項目當中技術是否真正服務于學習目標，師生能否把握技術在不同項目環節和場景中的價值與應用邊界[23]

在項目式學習的數字化生態中，數字倫理是不可回避的基礎規范。教育活動的數字倫理需關注安全、公平與關系三個方面。在數字安全方面，項目式學習過程中會輸出諸多學習產品，因此需強化學生的版權意識和原創性思維，明確知識產權的邊界，同時保護師生的數據隱私；在教育公平方面，不同地區和學校在數字基礎設施、師資力量與學生數字素養等方面存在顯著差異，為應對數字鴻溝帶來的挑戰，在推進數字化項目式學習時應將適配性作為關鍵設計原則；在“師一機一生\"的關系中，應通過建立以人為本的人機協同機制，明確教師在技術使用中的主導地位，引導學生將技術視為學習的工具性延伸，在理解技術原理的基礎上將其用于支持知識建構、完善項目成果并實現創意表達。同時，借助人工智能與自動化工具來完成項目式學習中涉及管理和整理等重復性工作，讓師生可以更加專注于具備創造性和人文意義的探究工作。

（二）外層層面：項目式學習的區域資源

生態系統的外層層面指并不直接作用于個體，而是間接影響其發展的區域性支持環境。項目式學習數字化生態系統的外層層面體現為區域層面的教育資源與合作機制，其核心是打通政府、高校與中小學的協同路徑，借力區域數據基礎設施，促進優質教育資源的共建共享，從而為項目式學習提供開放、跨界、可持續的支持性生態。

聯通項目式學習的區域資源應借力區域數據基礎設施。當前，我國正大力推進國家數據基礎設施的建設。國家發展改革委、國家數據局、工業和信息化部三個部門聯合印發的《國家數據基礎設施建設指引》中提出，到2029年將基本建成具備統一目錄標識、身份登記與接口標準的基礎設施體系，為教育等公共服務領域的數據流動創造可信賴、高效率的環境[24。通過統一接口標準和數據互認協議，項目式學習平臺可以與國家或區域教育數據平臺（如學籍系統、質量監測平臺）以及學校本地的教務系統（如學生基本信息、課程安排、學習行為數據）建立標準化對接，搭建項目式學習的數據中臺，實現數據的自動化匯入。在接入數據后，平臺可以基于學習行為分析、項目參與情況、任務完成度等多維指標生成個性化、動態化學習畫像，為教育管理者和教師提供項目式學習成效、學生素養發展等數據支持。此外，也可以通過將項目式學習平臺嵌人學校或區域學習平臺中，實現數據反哺。

要實現項目式學習的區域資源聯通，還需借力大學一政府一學校（U-G-S）之間的合作關系，系統建構研、管、教三位一體的聯動機制[25]。政府負責資源調控與制度保障，高校提供研究性資源與教師教育支持，學校具體開展項目式學習實踐。通過長期穩定的協作機制，共同開發跨學科項目，共建區域特色項目庫，聯合開展教師培訓，推動區域內形成項目式學習共同體。

（三）中觀層面：項目式學習的數字化平臺

生態系統的中觀層面指連接外部系統與內部實踐的重要樞紐。在項目式學習的數字化生態系統中，數字化平臺成為搭載數字技術、整合多種功能、組織教學活動的關鍵載體，有機融合了技術架構與教育功能。設計和搭建一個高效的項目式學習數字化平臺，需要從平臺的架構模式和功能模塊入手。

從平臺架構模式看，“平臺 + 插件”的系統融合模式是一種具備靈活性和適應性的設計路徑，適用于支持多元教學場景。基礎平臺負責搭建核心功能與數據結構框架，包括用戶管理、數據存儲、視覺呈現等，并提供標準化的接口和插件容器；插件則以模塊化的功能單元形式存在，可以按需點擊使用，實現個性化功能拓展與動態迭代更新。插件可以嵌入項自實施流程中，實現AI助手、創意繪圖工具、協作看板、虛擬實驗室等教育類應用的即插即用。這種模塊化平臺是將復雜功能劃分為若干獨立、可組合的模塊，各模塊間通過清晰的接口進行通信與協作，提升平臺的穩定性與兼容性，從而豐富用戶的個性化體驗。

為支持項目式學習從設計到實施的全過程，平臺功能需包含項目設計、項目支持、項目管理、學生協作、學習分析、評估反饋等多個維度。在此基礎上，平臺可根據功能的不同劃分為六大模塊：項目孵化中心、教學資源中心、學習任務系統、學生創作工坊、成果展示區以及學習數據中心。項目孵化中心支持教師基于課標、學情和區域資源進行項目創建，提出核心驅動問題、分解驅動問題、設置階段性任務和產品，同時提供項目模板、設計指南、案例參考等內容，幫助教師快速人門并靈活調整；教學資源中心匯聚平臺課程資源、優秀項目案例庫、研修課程等內容，既服務教師的專業學習與教學設計，也服務學生在項目過程中對知識和技能的掌握；學習任務系統面向項目的實施過程，教師可發布階段性任務、活動通知、上傳任務材料，學生可查看任務安排、提交階段成果、參與組內討論、記錄反思日志，任務系統應支持進度追蹤與即時反饋；學生創作工坊則是以學生為中心的協作創作空間，提供多種插件支持學生在數字環境中以多模態方式制作項目產品：成果展示區將學生或小組上傳的項自成果進行公開展示，支持師生互評、點贊與留言討論，并設置優秀項目評選與激勵機制；學習數據中心將對平臺使用、教學行為與學習過程進行追蹤形成數據流，協助教師調整教學內容并開展多元評價。

（四）微觀層面：項目式學習的實踐共同體

生態系統的微觀層面指個體交往和活動的直接環境。在項目式學習的數字化生態系統中，微觀系統主要表現為由教師、學生與數字技術共同組成的實踐共同體。實踐共同體是指人們圍繞共同事業而形成的長期參與結構，包含三個核心要素：共同參與、合作的事業和共同實踐[2，用以解釋群體如何在共同實踐中學習和生成知識。基于此，數字技術支持下的項自式學習實踐共同體三要素分別為：協同參與模式、項目共同愿景以及共享的知識庫。

靈活的協同參與模式是實踐共同體有效運轉的前提。在數字技術支持下，項目式學習的團隊組建不應局限于傳統班級制或年級制的組織架構，一方面，教師可以面向不同年級設計開放式線上線下相結合的項目，學生根據興趣與能力進行跨班級選題與合作；另一方面，平臺為學生提供了自發式孵化的項目空間，學生也可以成為項目的設計者，自主提出想探究的問題并發起協作組隊，教師作為支持者和促進者介人項目發展過程。智能推薦在線協作工具為實踐共同體提供動態組織支持，使其從固定成員轉向基于任務靈活聚合與持續演化的結構，進一步激發學生的能動性與創造力，拓展項目式學習的實踐邊界。項目共同愿景是實踐共同體凝聚力的核心。在數字化項目式學習中，共同愿景不僅包括每個具體項目所設定的教學目標或社會價值，還應包括集體素養提升的追求，如數字素養、問題解決能力、社會責任感、跨文化交流能力等項目式學習素養。通過愿景驅動，參與者之間能夠在認知和情感上達成共識，在合作中建立起高度的責任感與歸屬感。共享的知識庫是實踐共同體持續發展的基礎。它不僅包含項目所需的課程資源、工具指引和案例模板，也包括項目過程中形成的學生作品、教師反思、協作記錄、問題清單、評價機制等可持續沉淀的數字資產。通過平臺的沉淀與聚合功能，這些資源得以積累、共享和復用，為后續項目提供支撐和靈感。

五、結束語

在人工智能、大數據等數字技術與教育實踐深度融合的背景下，項目式學習作為一種強調真實情境與學生自主探究的跨學科教學范式，亟須借助技術手段解決現存問題。本文從數字技術賦能項自式學習的現實圖景出發，系統梳理了其實踐成效與現實困境。在此基礎上，進一步厘清了技術賦能項自式學習的邏輯理路，最后嘗試建構一個涵蓋宏觀理念、外層資源、中觀平臺與微觀實踐的數字化生態系統并提出建構策略，意在為推進教育數字化轉型中的項目式學習提供系統性、可操作性的理論支持與實踐框架。雖然這一生態系統在一定程度上具有理想化傾向，未能充分考慮區域發展不均、技術能力差異等現實條件，但相信在國家智慧教育“四橫五縱\"平臺資源的整體布局下很快可以彌合理想與現實的差距。關于數字技術賦能項目式學習的未來研究方向，還可以圍繞具體教學場域或針對項目式學習數字化平臺開展實證研究和行動研究，深人探討數字技術在各學段與學科中的賦能路徑及成效。同時，也可嘗試引入系統動力學建模與仿真分析，對建構的生態系統進行動態驗證與預測，實現可持續發展的生態愿景。

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Digital Technology Empowering Project-based Learning： Current Landscape， Logic Paths and Ecosystem

SANG Guoyuan1，WANG Jiayi2 （1.Institute of Curriculum and Pedagogy，Beijing Normal University， Beijing 100875; 2.Institute of Teacher Education Research， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] Building an education powerhouse cannot be achieved without educational digitization and the transformation of school educational approaches.With the advancement of the national educational digitalization strategy，project -based learning（PBL），as a pivotal engine for transforming educational approaches，has demonstrated new developmental potential under the support of digital technologies.To explore the emerging paradigms of project-based learning empowered by digital technologies， this study first reviews the practical outcomes of applying digital technologies to project-based learning， pointing out their positive roles in facilitating students'knowledge construction， enriching student project experiences， and fostering students‘higher-order abilities.It also reveals current dilemmas such as the superficial coupling between technological functions and PBL objectives，the ecological disconnect between technology integration and PBL implementation，and teachers'anxietiesin digitally-enhanced PBL.Secondly，this studyclarifies four logical pathsfrom four aspects：project context，project scafflding，project collaboration，and project evaluation.The paths include shifting from physical domains to virtual-real symbiosis，moving from group synchronization to precise adaptation，evolving from linear hierarchy to distributed networks，and transitioning from subjective judgment to visual analysis. Finally，drawing upon theecosystem theory，a digital ecosystem for project -based learning isconstructed，corresponding respectively to the digital philosophyof project-based learning，regional resources，digital platforms，and communities of practice at the macro level and the micro level.

[Keywords] Digital Technology; Project -based Learning; Teaching Transformation; Technology Integration; Ecosystem