生成式人工智能在國際中文寫作教學中的應用

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]（1983—），女，杭州人。講師，博士研究生，主要從事國際中文教育研究。E-mail：1653022@qq.com。

一、引言

生成式人工智能已成為加快新質生產力發展的關鍵驅動力。世界主要語言傳播機構都在積極探索和應用人工智能技術來提升語言教學的質量和效率2。這是生成式人工智能技術從通用走向垂域的深入拓展，也是實現語言智慧教育目標的關鍵步驟，能為國際中文教育帶來“高質量、內涵式、跨越式發展\"。智能時代，國際中文教育作為二語教學的本質特征不變，但教學內容、方法和策略都發生了重大變化。相較于聽、說、讀等語言技能，國際中文寫作難度更大。它不僅涵蓋詞匯豐富度、句法復雜度、語篇銜接特征等，還涉及學習者的邏輯思維、跨文化理解等認知能力。因此，寫作對于中文學習者而言，一直以來是難點和痛點]。

《國際中文教育中文水平等級標準》明確提出，國際中文寫作教學以培養“正確使用各種復雜句式、綜合運用多種修辭方法”“完成學位論文及多種文體\"寫作的能力為最終目標。本研究參照這一目標，探究生成式人工智能在國際中文寫作教學中的應用優勢、應用場景、應用路徑與案例，以期發現其技術邏輯與國際中文寫作教學的潛在耦合性，重構國際中文寫作教學活動，實現學習的自適應與個性化，從而助力學習者更好地掌握國際中文寫作的認知過程，提升寫作能力。

二、生成式人工智能工具在國際中文寫作教學中的應用優勢

教學與研究間存在一定因果關系。漢語二語教學領域普遍認為寫作教學是較為薄弱的一項，也是學習者亟須攻克的難點。羅青松在分析20世紀80年代至21世紀10年代對外漢語寫作教學研究成果的基礎上，提出應加強教學理論與實踐探索的關聯，重視課堂教學各環節的研究。莫丹等對比了2011年至2021年間國內漢語二語寫作與英語寫作研究，發現對學習者的關注度不夠、缺乏能力等級標準、寫作教學法缺乏深入探索、寫作教學未能與現代技術緊密結合等問題。

吳繼峰對比了2010年至2021年間國際二語寫作和國內漢語二語寫作研究，建議加強合作寫作、多模態寫作、寫作方式、寫作過程、影響因素、寫作理論、寫作評估等方面的研究。目前，國際中文寫作教學實踐仍是學界關注的重點之一，寫作教學模式及方法仍存在深化提升的空間，以解決中文學習者在結構、內容、語言、語篇、語體、格式方面的六大習作問題

以ChatGPT、DeepSeek為代表的生成式人工智能工具持續迭代，加快了智能技術與教育教學深度融合的實踐進程。在二語寫作教學中，生成式人工智能的信息檢索、情境理解、邏輯推理、文本生成等核心功能，主要通過寫作提示、即時反饋和語句修改建議得以體現[13]，能夠輔助提高二語學習者的寫作能力[4，增強自我效能感與自主學習能力，減輕認知負擔[15，同時也能輔助教師進行寫作過程性評價及個性化反饋[。因此，生成式人工智能工具在國際中文寫作教學中的應用呈現出以下明顯優勢：

第一，自適應個性化寫作過程。生成式人工智能工具能自適應個性化寫作過程，在寫作的構思階段和成文階段，就不同學習者的具體輸入，從多個維度，如個人興趣寫作主題選擇、詞句運用、語段組織、語篇優化等方面，提供契合學習者的個性化、差異化信息輸出，拓展學習者的思維邊界，凸顯個體的寫作風格和寫作觀點。

第二，學習賦權培養寫作自主性。生成式人工智能輔助國際中文寫作教學過程中，學習者被賦予更大的寫作活動自主權和控制權。通過人智互動的寫作自主探究和協作式學習，學習者的主動性和創造性得以充分發揮，從而培養他們較為獨立的寫作能力和認知能力。

第三，即時反饋提升學習體驗。生成式人工智能工具賦能的課堂教學能實現同時對全體學生的定制化指導，既能橫向突破學生個體的知識壁壘，又能向下兼容個體的不同基礎。這種人智互動的知識雙向構建提供了一種高度參與感的學習體驗，除了增加學習過程的趣味性，還有助于學生沉浸在創作及內容優化的過程中，進而激發國際學生對中文寫作的興趣及持續探索的動力。

第四，寫作練習時間彈性靈活。生成式人工智能工具不同于傳統課堂的另一大優勢是其隨時可訪問性。在生成式人工智能工具的支持下，學習者能較為流暢地將寫作活動的各環節從課堂延伸至課外。這也更契合寫作練習的特點，尤其是在交互、反思、修改等需要較長時間的寫作階段，有限的課堂時間顯然不夠，因此，合理利用課余碎片時間進行這些寫作活動更符合現實教學情況。

第五，高效提升意識自我調節能力。自我調節是影響自主性和終身學習培養的重要因素。人工智能系統加快了從其他調節到語言學習能力自我調節的過渡，使人工智能學習者能夠比預期更早地達到他們的最近發展區或功能潛力水平[]。在國際中文寫作教學中，有助于減輕國際學生對中文寫作的畏難情緒和學習焦慮，有助于內化有效寫作策略，激發內在學習動機，并高效提升國際中文寫作學習者的自我調節能力。

當然，從國際中文寫作教學的角度看，應用生成式人工智能工具也存在潛在風險和挑戰，包括：歷時性思考深度削弱的風險、過度依賴智能工具便利性的風險、智能寫作功能理解和獲取的挑戰、習作評價智能體打造的挑戰、智能工具活躍度提升的挑戰等。

在國際中文教育領域，生成式人工智能應用研究尚處于起步階段，就中文寫作教學而言，現有相關研究主要涉及人機雙師寫作反饋漢語寫作教學及學術漢語寫作教學2的潛在應用等，從不同維度對智能工具優化和重構傳統寫作教學的組織模式、實踐樣態進行了有益探討。但是生成式人工智能如何實現在國際中文寫作教學全過程、各環節應用場景的有效融合，以及基于不同場景的特色化應用等問題，仍值得深人探究。

三、生成式人工智能賦能國際中文寫作教學的應用場景

國際二語寫作研究中，語言三性（復雜性、準確性、流利性）和內容質量是寫作文本分析的主要維度，被廣泛應用于寫作質量評估。認知理論學家Flower和Hayes認為，寫作應被視作非線性循環過程，應將關注重點從寫作結果，如語法、語義、詞匯和段落結構，轉向寫作過程，即寫作前、寫作中、修改階段[2]。

國際中文寫作教學中，生成式人工智能工具可在學習者的寫作活動、文本評價等多個環節發揮作用，既可以由單個學習者獨自完成，也可以多人合作共創。具體而言，生成式人工智能在國際中文寫作教學中可以運用于以下場景與路徑（如圖1所示）：

（一）寫作提示及創意生成

Campbell對比研究了第一語言和第二語言的寫作過程及作品后發現，二語學習者在寫作前的醞釀時間較少，而對閱讀的依賴程度遠高于第一語言學習者[22]。生成式人工智能工具能改善寫作前階段因醞釀時間不足引起的思路不清、結構混亂等問題，可通過提供相應的寫作提示、創意生成，幫助國際中文學習者整合信息、理順思路、形成自己的寫作觀點、設定合理的目標。可應用的實踐涵蓋：構建與完善篇章結構框架以便提高習作的流暢性和邏輯性、拓展主題相關的中國文化背景介紹以激發學習者寫作興趣、生成多模態圖文視頻信息直觀引導學習者把握主題、輸出篇章段落或語句的參考范例等，這些應用都能為國際中文學習者進入后續正式寫作階段提供一定的基礎。

（二）交互式寫作輔助

交互性是生成式人工智能的一個重要特性，具有解決問題、適應動態變化的靈活性，它能使用戶獲取和運用知識，并實現超越個體能力范疇的目標。微軟研究院進行了系列實驗，研究發現，GPT-4能通過重復與肯定的話語策略，構建積極、親和的關系，對與談者施加影響[23]。在國際中文寫作教學中，生成式人工智能工具的交互式寫作輔助場景運用頗廣。在中文寫作過程中，國際學生面臨的諸多環節或困難，如中文選詞、詞匯擴展、語言翻譯、句型指導、會話練習模擬、語句續寫及具體語法規則或語用習慣等，能通過與生成式人工智能工具的多輪交互得到相應的正反饋。盡管輸入時主題、細節甚至格式的差異都會引起輸出內容的大幅變化，但這種不同于傳統課堂的寫作參與度有助于學習者的中文語言實踐和文本質量的提升。

（三）即時性文本優化

反饋被認為是語言學習環境中提高寫作表現和動機的關鍵因素[24，同時又是“寫作過程的延續\"[2]，有助于學習者認識到原作內容及中文語言三性方面的提升空間，從而有效促進寫作技能的提高，因此，在國際中文寫作教學中也起著較為核心的作用。在國際中文寫作教學中，利用生成式人工智能工具即時反饋這一特性，可獲得即時、清晰、具體且具有鼓勵性的寫作優化建議，為國際中文寫作教學提供個性化教學支架輔助，內化寫作技能。具體來說，在修改階段，國際中文學習者將自已完成的習作輸入生成式人工智能工具，同時給出一定提示詞，以獲取即時的、更有針對性和建設性的反饋。必要的提示詞應包括說明希望得到的反饋類型（詞匯、語法、句法、結構、清晰度和語義連貫等）介紹習作背景和目的、預期得到的語篇長度等關鍵信息，以獲取更準確的修改意見。

（四）智能體習作評價

評價是教學中的重要環節，是了解學習情況、跟蹤學習進度的有效手段。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，應“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性\"26]。生成式人工智能使智能系統進化得更具個性，更能精準理解與及時回應用戶的需求。在國際中文寫作教學中，人智交互體驗仍受學習者輸人質量、使用技巧、個性化設置等因素影響，因此，在評價學習者寫作能力時，為優化評價模型，減少訓練數據偏差、模型泛化等問題的干擾，可以利用智能體創建一個匹配國際中文教學對象語言水平的習作評價智能體。預訓練與中文考察水平一致，加上適宜的詞匯、語法、句式等評分標準，將智能體作為統一的寫作能力評價工具，從而獲得更為公平、準確、可靠的評價結果。在使用生成式人工智能工具輔助寫作的前后階段，運用已預訓練的智能體對習作進行評分，可以更精確地追蹤學習者中文寫作水平的變化情況。

（五）小組寫作協助平臺

寫作意味著表達思想、闡述意義，寫作的過程意味著思考的過程2。因而，小組成員間的有聲思考也是促進學習者寫作能力提升的途徑之一。國際中文教學對象的中文表達能力與其寫作策略、思維認知等方面的能力可能存在較大差異，在開展小組合作寫作活動時，生成式人工智能工具可作為協助平臺高效融合多方信息，它可以被視為組內的一名特殊成員，支持組內其他成員就習作主題的語言溝通、觀點碰撞、大綱構思、內容整合、詞句糾錯等進行互動思考。生成式人工智能工具通常情況下只支持一對一互動，因此，小組活動時，可交替或指定一位組員與智能工具互動，這樣不僅能夠確保多人合作寫作過程順利進行，還能增進小組活動的協作緊密度與溝通效率。

四、生成式人工智能賦能國際中文寫作教學的應用路徑

（一）基于學習個體的智能工具應用

在這一場景中，智能寫作教學活動的主要參與者是教師、學習個體及智能工具。在寫作活動的前、中、后三個階段，以學生為中心，就師生現有的人工智能應用能力層次設計適宜的人智交互活動，并在教師的監督引導下完成。課程初始，可以通過一到兩輪生成式人工智能工具在寫作活動三個階段中常見應用的展示，讓學習者對智能寫作課程的教學目標、活動要求、評價規則、智能工具的寫作適用場景等有基本了解，并產生配合人智寫作教學的意愿。此后，按照“教師指令一師、生、智多輪互動—指令反饋—教師反思”的邏輯步驟展開對學生的中文寫作教學。

具體來說，教師設計人智互動寫作活動，發布指令并引導、監督學生在課堂上運用智能工具進行互動。學生通常以提問或追問的形式完成與智能工具的互動，然而生智互動的提示詞質量、投喂的數據數量因個體應用能力而異，因此，需要教師從旁觀察并監控智能工具反饋內容的適宜度，及時優化提示詞以調整反饋的難易程度。在完成與智能工具多輪互動后，學習個體把產出的內容反饋至教師。教師根據整個流程及學生的作業質量進行總結反思，思考下一輪教學設計的優化可能性。

（二）基于學習小組的智能工具應用

生成式人工智能工具作為寫作教學活動的特殊成員，可以增強橫向生生間的互動合作，豐富教學的實踐樣態。相較于個體應用，小組智能活動主體更多、互動更復雜，對智能工具的應用能力提出更高要求。因此，應在學生個體對智能工具熟練應用的基礎上，進一步開展小組智能應用的活動設計和組織。這一場景中，活動的主要參與者是教師、學習小組及智能工具，寫作教學的邏輯步驟主要是“活動布置/分組一生智交互/教師監督引導—內容產出一師生交流反饋”。

具體來說，教師首先設計活動、布置任務并完成分組工作。智能工具的定制化指導可以突破學生個體間橫向知識壁壘，又能向下兼容不同基礎個體，所以分組時組內成員的中文水平差異不再是主要考慮因素，智能工具的應用能力水平應成為一個新的分組指標。小組智能工具應用可活躍于寫作各階段，交互形式可就小組應用場景及實際教學環境動態調整。其次，在內容產出時，鑒于生成式人工智能的數據投喂及一對一交互特點，在大綱整理、內容整合等寫作場景中，可在組內指定一人或小組成員交替與同一智能工具互動；在多人討論、觀點碰撞、詞句糾錯、同伴互評等寫作場景中，可由學生各自與智能工具同時互動后匯總整合新的生成內容。最后，教師根據學習小組的反饋內容、組內智能工具應用情況給出針對性建議并進行反思。

（三）基于寫作評價的智能工具應用

面向同一學習群體的寫作評價需基于相同的評價標準，體現評價的公平準確性，因此，評價智能應用主要通過打造習作評價智能體以革新傳統的評價過程與模式、減輕教師工作負擔、提升評價效率與質量。這一場景中活動的主要參與者是教師、智能工具，學習者則視習作評價類型決定是否需要與智能工具互動，寫作教學的邏輯步驟主要是“智能體創建調試—教師指令—學生（與智能工具互動）完成寫作任務并提交一習作評價智能體應用一教師反饋評價并總結反思一基于評價信效度調試優化智能體”。

具體來說，首先，應針對教學對象中文水平創建評價智能體，并通過多輪習作評分調試以盡量減少智能體的數據偏差后，才能進入正式寫作教學應用。其次，根據具體的寫作教學任務，教師可以選擇是否需要讓學生與智能工具互動完成作業，比如連詞成句、詞義匹配等測試應由學生獨立完成；而如縮寫練習、提綱整理等相對靈活的練習，也可以選擇安排學生在教師監督引導下與智能工具互動完成。再次，教師使用習作評價智能體評價學生作業、檢查并酌情調整智能體反饋的內容。再由教師向學生反饋及引導解決存在的問題，支持學生對人智寫作教學的情感適應，并就評價過程進行反思。最后，根據智能評價結果的信效度判斷是否需要進一步優化智能體。

五、生成式人工智能工具在國際中文寫作中的特色化應用案例

應用場景決定了生成式人工智能的教學賦能形式，由此帶來了教學過程的特色化變革。國際中文寫作教學中，按照教一學一評的流程以及寫作活動是否橫向互動，生成式人工智能主要通過個體應用、小組應用及評價應用三大路徑實現其技術加持與價值賦能（如圖1所示）。

通常國際中文學習者開始進入正式短文寫作是在達到HSK4級水平后，為了滿足學生中文考級需求，針對考級寫作題型的教學必不可少。本特色化應用案例以某高校HSK4級水平的國際中文學習者為教學對象，選取HSK5級水平考試的寫作題型（即使用5個指定詞語書寫80字左右短文）為教學內容，并選用生成式人工智能工具“智譜清言”賦能國際中文寫作教學。本案例主要關注寫作教學中個體應用“智譜清言”場景，在“指定詞語展示—寫作前智能提示一獨立寫作—寫作后智能反饋—文本修改上交—教學反思\"教學過程中，聚焦寫作前智能提示（如圖2所示）寫作后智能反饋（如圖3所示）兩個特色化應用，通過剖析生智互動的設計與實施，直觀展示智能工具融入寫作教學帶來的學生習作表征變化。

（一）中文寫作技能的成長

學生由于中文水平受限而出現的文本語言問題，通過寫作后智能反饋得以改進。寫作前智能提示緩解了學生寫作中常見的主題聚焦困難，有助于其拓展寫作思路。同時，可以緩解寫作壓力與畏難情緒，使其敢于在寫作中嘗試運用新詞及復雜句式。使用智能提示后，學生基本都能緊扣5個指定詞語創造場景并展開獨立寫作，且能滿足字數要求。經過本土化的智能修改，文本質量進一步提升，學生個性化的中文寫作認知斷層也得到了彌補，其中文邏輯能力、組織能力、寫作能力均得到了提升。

（二）寫作自主能力的成長

智能工具的寫作應用改變了傳統的教學分工，加強了學生在文本主題、內容修改等方面的學習投入，從而促進了寫作自主性的成長。從習作內容看，學生并沒有囿于智能提示，而是在此基礎上融入自主思考，進行了個性化迭代。從文本質量看，通過分析智能反饋實時解構的文本內容，鍛煉了學生的批判思維和自我修正能力，發揮了其主觀能動性。此外，個性化的智能反饋使學生不再過多依賴教師的知識輸出，而開始根據自身的實際需求動態調整寫作計劃，由此提升了個體自我調節能力，優化了學習體驗。

（三）智能工具應用能力的成長

寫作教學智能多元場景應用提升了學生智能工具應用的能力層次。通過人智寫作活動的設計與引導，學生熟悉了不同寫作階段的特色化智能應用，并掌握了相關應用的有效提示詞設計，從而有助于避免出現智能生成信息過載的情況，并獲得匹配自身中文寫作水平、滿足現階段寫作學習所需的知識。隨著智能工具多環節的活躍應用，學生逐漸成為寫作活動的中心，并在理解智能工具的基礎上學會了靈活運用。

六、結束語

作為一種新質生產力要素，生成式人工智能正推進教育數字化的縱深轉型，改變師生教與學的觀念和行為。本研究從微觀層面，探索了生成式人工智能工具在國際中文寫作教學中的應用優勢、應用場景、應用路徑及案例。生成式人工智能具有的即時性、靈活性、可及性、低成本、多模態等特性，使其在國際中文寫作教學中顯現出巨大的應用空間。為此，需要發展師生雙方的智能素養，提升智能工具寫作活動的應用層次；引導師生的正向認知與開放態度，提高智能工具的寫作活躍度；完善教學設施配置及智能資源挖掘，創建寫作教學智能環境。基于此，完成智能工具寫作運用從實例到概念理解、再到全過程滲透的螺旋學習，構建活躍的人智寫作模式，同時讓學生養成風險意識、責任意識、底線意識和倫理意識，以保證在國際中文寫作教學中向善、向美地應用生成式人工智能工具。

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Application of GenAl in International Chinese Writing Teaching

CHEN Li， ZHENG Song （Collge of International Education and Social Development， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] Writing remains a challenging and painful aspect of international Chinese language teaching. Generative artificial inteligence （GenAI） demonstrates substantial application potential in international Chinese writing teaching，due to itscharacteristics of immediacy，flexibility，accessbility，low cost，and multi-modality. It ofers several advantages including enabling adaptive personalized writing processes，empowering learners to cultivate writing autonomy， providing instant feedback to enhance the learning experience，flexible timing for writing practice，and efectively improving self-regulation abilities. In the context of international Chinese writing teaching， GenAI can be applied across multiple scenarios throughout the entire process，including writing prompts and creative ideas generation， interactive writing assistance，real-time text optimization，intelligent agents for writing evaluation，and collaborative platform support for group writing activities. Depending on the teaching-learning-assessment process and whether writing activitiesare horizontallyinteractive，GenAI primarily achieves its technological support and value empowerment through three main paths of individual application， group application， and evaluation application. Itis proved that integrating GenAI into international Chinese writing teaching enables reconstructing teaching activities，realizing adaptive and personalized learning， enhancing learners' comprehension of the cognitive process of Chinese writing，and improving their writing skills.

[KeyWords] International Chinese Writing Teaching; Generative Artificial Intelligence; Application Scenarios; Application Paths