層級互嵌與行動向度：鄉村教育數字化轉型的空間形態及在地化實踐

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]（1968—），女，朝鮮族，黑龍江延壽人。教授，博士，主要從事教育基本理論、教育人類學研究。E-mail ： yingjin99@126.com。

一、問題的提出

以生成式人工智能為代表的新興數字技術驅動、賦能教育數字化轉型與升級，逐漸成為教育強國的戰略支撐。黨的二十屆三中全會通過的《中共中央關于進一步全面深化改革推進中國式現代化的決定》提出“推進教育數字化，賦能學習型社會建設，加強終身教育保障”的要求，明確將教育數字化轉型作為深化教育綜合改革、建設高質量教育體系的攻堅方向和重點舉措I。中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》進一步指出要“實施國家教育數字化戰略”，“建立橫縱貫通、協同服務的數字教育體系\"。可見，推動鄉村教育數字化轉型是建設教育強國的重要部署。空間是教育實踐活動賴以發生的根本場域，其所含納的地緣、價值、關系、文化與權利等是觀察教育發展的重要視角。在數字技術廣泛持久介人人類生活的今天，教育變革無法回避的是空間帶來的研究視野。因此，鄉村教育數字化轉型的\"空間轉向\"應運而生，這將突破以往將時間作為單一向度的窠臼，著眼于更加廣闊和更具生產性的空間形態，尋覓合目的性與合規律性的在地化實踐進路。

二、鄉村教育數字化轉型的空間邏輯

依托擴展現實、數字孿生等智能技術，世界更像是由各種點相互聯系、各種線相互交織的網絡，而非隨著時間發展的生活4。基于空間邏輯探索鄉村教育數字化轉型的架構與途徑，契合其所蘊涵的多樣化空間及其關聯與交織狀態。

（一）鄉村教育數字化轉型與社會空間理論

數字化轉型伴生的智能技術與鄉村教育系統中的結構要素、組織功能、關系網絡相耦合，催生出鄉村教育數字化轉型的時代變革，旨在將數字技術整合到鄉村教育的各個層面，實現全方位的數字化創新與變革，推動教育優質公平，構建良好教育生態。這就意味著鄉村教育數字化轉型是一個鄉村教育要素不斷升級與變革的空間生產過程，其所具備的虛實融合的空間特質打破了傳統教育的時空束縛。正如社會空間理論的核心觀點，強調空間不只是“在那里”的物理空間，也是行動空間和社會空間，還是人類行為的實現場所和保持連續的路徑，更是對現有社會結構和關系進行維持、強化或重構的實踐區域。列斐伏爾對空間的理解是超越性的，創造性地構建了以空間實踐、空間表征與表征性空間為核心的空間本體論框架。由此，鄉村教育數字化轉型在空間運行方式上從靜正走向流動，成為一種“確定的存在\"8]

（二）鄉村教育數字化轉型何以需要空間轉向

根植于新型數字鄉土場域，鄉村教育數字化轉型具有獨特的空間特質：在空間形態上，逐漸脫離傳統物理場域，轉向虛擬與現實、在地與區域的無縫融合空間，使廣泛分布于各個村落的鄉村學生能夠“人人皆學、處處能學、時時可學”；在空間關系上，由政府部門、鄉村學校、企業、農民、教師與學生等空間主體基于互惠共生關系組成“命運共同體”，形塑融合發展的一體化共生模式，即一種他者與此在“共在\"的關系空間；在空間分布上，推動數字教育資源逐步向鄉村轉移，并與鄉村文化、教育觀念、師生需求、資源稟賦相兼容，走向區域間資源整合與優化，更加關注不同空間中教育數字化發展的成效；在空間生產上，數字技術賦能育人模式創新，為鄉村產業數字化轉型升級提供智力支撐，實現鄉村數字人才供給側與需求側精準對接，塑造出智慧教育空間、教育數字文化空間等新形式。可以說，從空間維度對鄉村教育數字化轉型進行實踐布局，能夠充分發揮其空間溢出效應，更好地解決因空間差異帶來的教育發展不均衡問題，彌合城鄉教育數字鴻溝。

（三）鄉村教育數字化轉型何以實現空間轉向

鄉村教育數字化轉型作為數字技術于鄉村教育中低級運用到高級創生的變革過程，意在利用智能技術重構新的教育空間形態、空間結構、空間關系與空間生產。首先，鄉村教育數字化轉型對鄉村教育空間形態進行重組，使得“粉筆 + 黑板\"的傳統教室轉變為“云空間 + 一方水土\"的在地化教育空間，以多元空間切換的方式實現教育活動的泛在化、鄉土化。其次，隨著鄉村教育數字化轉型的深入，由點、線構成的二維空間結構逐漸走向多維，傳統教與學空間逐漸演變為實體空間與虛擬空間、知識空間與生活空間、學校空間與鄉土空間的聯結。再次，鄉村教育數字化轉型催生出全新的空間價值關系，即“師一生一機”協同、“人—教—技”合一[}“家—校—社\"融通，走出“鄉本\"與“城本\"空間對立的窠白。最后，鄉村教育數字化轉型蘊藏強大的空間生產力，表現為鄉村智慧教室的空間建設，鄉土文化與數字文化、鄉村學校與社區、師生與村民等關系的聯結，以及更廣范圍內的鄉村智慧人才培養。總言之，鄉村教育數字化轉型孕育了自身的空間邏輯，不僅回歸“地方\"維度，將“鄉村\"帶回學校教育，而且依托數字技術建立高質量、優服務、持續內生發展的現代化鄉村教育體系，進而實現空間轉向。

三、鄉村教育數字化轉型的空間結構樣態

鄉村教育數字化轉型作為一種空間存在形式，形成了集物理性、社會性、精神性、文化性、智能性于一體的多維融合空間，并深植于空間在地的鄉土語境，悄然改變著自身空間樣態，潛移默化地形塑著鄉村教育實踐。

（一）開放互聯的知識生成空間

數字技術的介人帶來了知識生產日新月異的變化，不僅更新與豐富了知識生成載體，也推動了知識生成過程從靜態封閉走向動態開放，使得鄉村教育數字化轉型的知識生成空間呈現出“全景敞式\"2景觀，意指各類主體參與推動鄉村教育數字化轉型而形成的實踐結論的范疇，其最本質的特征在于它是自由的[13]，強調以生成主義的知識觀重新理解鄉村學校的數字化教育實踐，地方性知識、數字技術知識與普遍性知識共存于此，經由“數字化通路\"實現知識的縱向銜接與橫向融合[14]，并在全球范圍內沿網絡快速流動，展現出強大的空間生命力。一方面，在智能技術的賦能下，知識生成載體的學科界限、平臺界限、地緣界限被打破，逐漸從地域化與扁平化走向全球化與網絡化，有形、可感、有界的鄉土空間發生蛻變，與虛擬空間、教育空間彼此敞開交織，建立起橫縱關聯的立體化知識載體。另一方面，利用數字技術將知識生成過程模擬重現，為其鐫刻上“意義建構\"的烙印，實現跨時空、跨場域的知識重組與服務創新，構建起內外部知識空間動態聯結的開放生態，完成“知識在地”的意義建構。鄉土由此成為發現知識創新生長空間、充滿創造靈感的沃土，鄉村教育也不再是相對封閉的堡壘，而是數字化轉型進程中的重要節點。

（二）跨域融匯的育人實踐空間

以云計算、區塊鏈等數字技術為核心的新型教學設施，使育人活動呈現為充盈著多樣化、個性化、智能化與在地化的教育教學樣態，形成了跨時空、跨地域、跨邊界的育人實踐空間，是承載鄉村數字化教育實踐活動的核心場域，并以當地人文環境與自然環境構成的“此在空間\"為邏輯起點，借由智能技術的嵌入，由教室、學校擴展至鄰里、社區、區域或更遠15，實現空間的“跨域性\"轉型。從外部來看，依托數字資源共享共建的特質，以往“數字孤島”式的鄉村學校能夠打破地域、城鄉、校際之間的壁壘，與其他鄉村學校、城市學校實現多鏈接、多模態、多時空的相互聯結。從內部來看，依托智慧教室、虛擬仿真實驗室與數字資源庫等，將鄉村田間、樹林等地方場所與鄉村人文、風俗傳統、文化底蘊等社會元素有機融合到學校教學空間[，形成多維互聯的融合式教育資源群落與鄉村教育共生空間，從而構筑根植鄉土主體經驗、立足本土實際的育人實踐空間。可見，鄉村教育數字化轉型打破了傳統教學在空間上與現實世界的平行關系，驅動育人實踐空間完成了從“一元獨立”向“多元關聯\"的重構，從而真正促進個性化教學活動的持續發生。

（三）人機共存的協同發展空間

人機共創共生是鄉村教育數字化轉型的核心指向，重塑師一生一機的三元主體關系。隨著大語言模型與數字場景的完善，賦予了鄉村教育數字化轉型更具想象性的協同發展空間，即鄉村教育者以地方為起點、以學生為中心選擇、運用、優化數字工具，并在交互中實現專業能力與數字工具教學應用能力的雙重提升，形塑差異性、可及性、精準性的協同發展空間。本質上，人與機器因為共同擁有一個空間而確立了一種\"共存關系”：數字技術“賦能主體\"挖掘具有地域特色、充滿鄉土情懷且符合鄉村師生個性化需求的數字化教育資源[18，變革教與學形態，筑牢鄉村教育管理者與民眾的數字化發展意識，為他們的共同成長夯實數字底座。與此同時，鄉村師生、學校管理者、社會成員的數字素養得以提升，進一步驅動其以“數字人身份”深度嵌入鄉村教育治理，回應數字技術對鄉村教育空間的價值引領意義，實現多元主體在鄉村教育數字化轉型過程的聯動與協作。人機共存、協作并非僅僅指向人和機器，而且是教育者、受教育者、機器、教育環境的多元交互，打造協同共生的友好共存式發展空間，推動鄉村教育數字化轉型實現特色化與可持續發展。

（四）價值統合的精神涵養空間

鄉村教育數字化轉型是驅動鄉村教育價值創造的戰略抉擇，絕不是數字技術與鄉村教育的簡單疊加，而是鄉村教育觀、價值觀與數字技術不斷融合的過程，催生出鄉村教育數字化轉型的精神涵養空間，表征為一種全新、全維、全模態的數字化環境[，具象為教育主體的思想、情感與價值活動，不斷重構著鄉村教育理念、認知邏輯與價值觀念，也改變了鄉村教師與學生、文化、環境、村民之間的關系網絡，賦予其符號化、意識形態和鄉土性。空間從來都不是空洞的：它蘊含著某種意義[20]。這種意義在精神涵養空間中體現為共享的價值信念，致力于從“人一技一地\"共生維度闡釋數字技術與地方空間的價值關系，超越了以往“赤字\"視角的鄉村缺陷觀和\"牧歌\"式的鄉村童話觀[，形成反映人的發展、體現人的精神的教育信念，并在豐富、滋長與充盈中構建富有鄉土氣息的精神氣質、文化取向、價值判斷和人格特征。在數字技術的交互作用下，這一空間可以把數字教育理念、地方性知識觀、鄉土價值等元素從物質空間中臨摹出來，改造并填充于自身，實現工具理性和價值理性的動態平衡。

（五）身心俱在的生活體驗空間

教育數字化從根本上源自數字時代人的生存、生活需求，因而鄉村教育數字化轉型的關鍵在于促使鄉村師生與村民共建自由的數字生活，并將體驗到的符號化感知帶入其中，由此進入一種“具身化\"的生活體驗空間，構成了個體借助數字技術實現鄉村生活時空邊界延展的內在秩序和基本樣態，彌合技術理性帶來的離身認知窘境，從深層次上建構其數字生存境遇。在數字力量的裹挾下，現代人類所置身的生活體驗空間是一種關乎個體層面、社會層面與數字技術融合的復合型空間。既能夠影響鄉村師生的數字意識、數字技能和數字化體驗等生成向度，也能夠描繪出數字鄉村建設的宏偉藍圖，始終圍繞著人的生存與智能技術的內在關聯與相互塑造而生成、存在與持續，注重人的身心在數字世界中寓居。通過對身心的體認，鄉村主體才可以從蒼白、抽象的自我步入生機無限的生活世界2]，用更加整合的和空間的方式來理解數字鄉村的真正意涵，從而領會鄉村教育數字化轉型的生活體驗空間中具有普遍意義的數字智慧，提升數字技術技能，將人才培養與鄉村振興對人才的需求相連接，實現個人價值與社會價值的雙贏，推動鄉村教育數字化轉型的精準施力。

鄉村教育數字化轉型的空間樣態建立于對個體所棲居“地方\"空間釋義的基礎上，旨在通過“地方\"的多維意義空間，為數字技術嵌入鄉村教育的合法性賦權，是一個層級互鉗式的復雜系統[23]，即知識生成空間作為數字化底座，對其他空間發揮著奠基作用；育人實踐空間提供數字化場景，成為其他空間的現實載體；協同發展空間重構“師一生一機\"關系，為其他空間增效提質；精神涵養空間則在價值層指引其他空間；生活體驗空間作為最終呈現形態，反映出其他空間的根本旨歸。這種架構既保持各空間的層級獨立性，又通過數字技術實現各層級的有機聯結，同時也深刻折射出“合一\"邏輯：即“價值論\"層面的“共生合一”，為鄉村規模化、個性化、智能化培養人才，輸送優質數字資源，賦能鄉村教育高質量發展；“實踐論\"層面的“共創合一”，合理地設計、精巧地安排與審慎地構思個性化、差異化與多元化的教學活動，推進數字認知、情感和行為的交疊統一；“方法論\"層面的“共進合一”，推動數字技術與教學過程有機融合，將異步遠程教育、“人機\"雙師教育等引入鄉村教育場域，創新人才培養模式；“認識論\"層面的“共享合一”，關注優質在地資源與數字資源的挖掘與共享，革新教學理念、優化教學要素、變革教學環節、賦能教學評價，為鄉村學生生命質量的提升開疆辟土；“本體論\"層面的“共在合一”，探索教育部門、鄉村學校、鄉村教師與學生等多元主體與數字技術共融共進的提升路徑，構建數字技術與鄉村教育互嵌耦合的共育格局。

四、鄉村教育數字化轉型的空間在地化實踐

鄉村教育數字化轉型表現出的知識生成空間、育人實踐空間、協同發展空間、精神涵養空間與生活體驗空間是相互作用、深度交融的復合空間體系，如何促使這五維空間有序融生，是推動鄉村教育數字化轉型落地的重要契機。

（一）深耕知識生成空間的在地趨勢，夯實鄉村教育數字化轉型的底層架構

基于知識生成空間各要素之間的關系，倡導具有不同知識結構的鄉村教育主體進行高跨度、多角度和多層次的共享和交流，走向地方性知識、數字技術知識與普遍性知識的深度挖掘、交叉融合與空間衍新，澄明鄉村教育數字化轉型的底層邏輯。首先，加快鄉村學校數字化的“硬\"“軟\"基礎設施部署，有序推進數字化教學設備的更新換代，逐步打造虛擬實驗室、智慧教室等數字化平臺，增加知識領域的開放度及公開透明度，開拓知識主體縱向與橫向流動的空間與可能，實現從滯于表層到深層建構的價值轉向。如齊齊哈爾市龍江縣投入近40萬資金為黑崗鄉中心學校建立省級錄播教室、更換智慧白板，引人心理健康測評系統、名師工作室等，實現了“寬帶網絡校校通、優質資源班班通、學習空間人人通”。其次，構建政府主導、社會配合、學校執行的知識供給體系，以數字技術的強大聯結功能打通鄉村學校與城市學校、高校、社會間的空間壁壘，開發區域知識云平臺、數字鄉土教材等知識生產載體，將以鄉土知識為主的經典技術與以智能化為核心的數字技術加以融合，并加速其在鄉村師生與村民間的傳播和共享。最后，深入分析鄉村教育的具體應用場景，推動知識生成根植于生于斯、長于斯的充滿\"歷史感\"“當地感\"的鄉村意義世界，構筑一個網羅鄉土知識、數字知識的地方性空間，揭示地方對教育數字化發展路徑的選擇邏輯，尋求鄉村個體生命世界的整體培育和積極人格的有序生成[24]

（二）彰顯育人實踐空間的地方屬性，錨定鄉村教育數字化轉型的行動重心

育人實踐空間通過人機交互全方位融入教、管、評、測等環節的方式，催生“數聯、物聯、智聯、在地、全域\"的教育教學情境，為鄉村教育數字化轉型提供行動場域，形塑鄉村智慧教育新生態。第一，依托“去中心化\"教學情境，引入“智能鄉學\"“雙師課堂\"等數字化教學系統，形成線上線下教師雙向授課與“一師兩課堂\"機制，打通“課前—課中一課后”一體化的應用路徑，賦能鄉村教學的深層次轉型。第二，借助互聯網形成鄉村教育共同體，驅動同一地域的鄉村學校互授教學管理經驗，實現教學管理各要素的空間流動，推動教學管理流程的數字化再造，探索具有鄉土特色的教學管理模式。例如，長春市凈月區三所鄉村學校借助數字媒介組建凈月鄉村教育共同體，通過“云端聯動\"統一制定教學方案，建立分學科巡課導課機制，形成“管理共治、資源共享、發展共進\"的鄉村教育振興新范式。第三，運用云計算、大數據等收集教室、學校與田野等多維空間內的教學數據，鏈接多元評價主體實施數據驅動的精細化、智能化的多維空間教學評價，促進教學決策數據化、教學效果可視化、教學質量立體化，為鄉村學校教學質量改進提供可靠依據2。第四，善用國家中小學智慧教育平臺，建立鄉村智能教學測驗體系，根據鄉村學生的認知發展與獨特文化背景，有序開展情境性、診斷性測驗，關注他們獲得的隱性成績，培養其特質，挖掘其潛能，為鄉村振興儲備數字人才。

（三）淬煉協同發展空間的鄉土稟賦，挖掘鄉村教育數字化轉型的主體潛能

鄉村教育數字化轉型的全局性規定了鄉村教育參與者需要與數字機器協同合作，共謀持續性、交互性、多元性的發展空間，深度發掘鄉村教育數字化轉型的主體力量。首先，鞏固鄉村教育主體數字素養的培育空間，充分利用大數據為不同鄉村群體的特質精準定制個性化方案，并依托鄉村學校、鄉村少年宮、家庭教育服務站等公共空間開展數字意識與技能培訓，促使數字機器與教育主體在感官系統和情感因素的相互滌蕩中構建美好和諧的伙伴關系。其次，注重數字化學習空間建設，借助人工智能、元宇宙等數字技術，營造以精細化學習資源和多元化平臺場景為基礎的學習生態，推動優質學習資源向鄉村教育主體傾斜，建設學習型鄉村社會。例如，哈爾濱市王崗鎮中心小學以國家智慧教育平臺為核心，開展城鄉協同教研、跨校“專遞課堂\"等活動，探索動態迭代的資源供給模式，將名校名師內容定向推送給鄉村學生，構建社區化學習網絡，推動鄉村終身學習體系形成。最后，推進多元主體協同的制度空間革新，完善基于數字監督的合作者信用體系和基于區塊鏈技術的智能合約制度2，凝聚政、校、企、社、機等多方空間主體的教育合力，對鄉村教育數字化轉型進行謀篇布局，實現地方配套政策制定的差異化、政策執行的在地化。

（四）激活精神涵養空間的桑梓基因，煥發鄉村教育數字化轉型的內生動力

教育具有“人的在場\"的鮮明屬性，鄉村教育數字化轉型在張揚技術理性的同時更應堅持“以人為本、立足鄉土\"的思想，由此構筑鄉村教育主體共有的數字化精神家園，為鄉村教育數字化轉型提供強大的精神支柱與不竭的內生動力。首先，相關教育主體應從鄉村振興的戰略高度把握與認識鄉村教育數字化轉型的獨特價值，創建新型鄉村數字教育空間、打通城鄉教育空間壁壘，緊契鄉村教育在地化發展與數字化轉型的結合點。其次，鄉村學校管理者與教師需深植鄉土情懷，重拾數字技術的價值理性，通過對數字記憶中教育事實的闡釋和呈現產生情感共鳴，重構“教育一技術—人一鄉土\"的關系空間，扭轉短視化、離農化的教育行為，盡可能防范鄉村教育數字化轉型的不確定性風險。例如，齊齊哈爾市龍江縣華民鄉中心學校始終堅持數字教育扎根鄉土實際，開發“鄉土數字”校本課程，組織學生利用創客空間創作龍江縣數字鄉土檔案，并根據智慧教育平臺學情數據，及時調整課程內容，防止離農化趨勢蔓延。第三，樹立“以人、鄉為本\"的數字思維共識，尊重鄉村教育和數字技術的發展規律，深刻理解數字技術的應用更需要堅持人本觀念，使其更好地為廣大鄉村師生服務、為教育服務，切實解決數字技術在鄉村教育空間中“水土不服\"的問題，引領鄉村社會成員共同建設數字鄉村，構筑共有的數字精神家園。

（五）厚植生活體驗空間的田園根性，筑牢鄉村教育數字化轉型的防控堤壩

面對鄉村教育數字化轉型的長期性與持久性的本質特征，回歸日常生活世界，使其貼合鄉土生活的道義擔當與哲學意蘊，超越鄉村教育主體存在的靜態勾勒與離身超脫的超然狀態，呈現為一種身心在數字中的動態融合，進而防止數字技術對鄉村教育主體、鄉土文化傳承、鄉村教育治理的傷害。首先，著眼于鄉村生產生活，設定數字技術的倫理道德邊界，審思數字技術給予的現成答案、簡便公式，澄明鄉村教師、學校、社區在數字空間中的責任劃分和信用監管，引導鄉村人民群眾自覺朝著良善適宜的鄉村教育數字化生活邁進。其次，扎根鄉村治理生態，建構全場景覆蓋的鄉村智治體系，形成法治建設完善、多元主體參與、全方位齊抓共管的自治、法治、德治相結合的治理格局，為鄉村教育數字化轉型提供法制保障。最后，立足鄉村傳統文化，靈活運用數字技術重塑鄉土文化交流、傳承與創造的數字新形態，通過虛擬現實、腦機技術具身體驗民間藝術、風土人情、農耕節氣等，展現鄉土文化的獨特魅力及時代價值，厚植鄉村教育數字化轉型的文化基因。

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Hierarchical Inter-embeddedness and Action Orientation： Spatial Forms and Localized Practices of Digital Transformation in Rural Education

CUI Yingjin1， XU Liang2 （1.College of Education，Hainan Normal University，Haikou Hainan 571158; 2.School of Primary Education， Chongqing Normal University， Chongqing ）

[Abstract] The digital transformation of rural education is not only a key measure for building an education powerhouse，but also a crucial opening move in realizing Chinese-style modernization. Driven jointlyby the vigorous development of digital technology and the spatial shift in educational research，the spatial form on which the digital transformation of rural education depends is a multidimensional integrated space that uses digital technology to reform the rural education ecology and isconstantly evolving.It manifests in five spatial forms： an open and interconnected knowledge generation space，a cross-domain integrated educational practice space，a human -machine coexisting synergistic development space，a value-integrated spiritual cultivation space，and a physical and mental life experience space. Therefore， based on the hierarchical inter-embeddedness of the digital transformation space in rural education， it is necessary to deepen the local tendency of the knowledge generation space to consolidate the underlying structure; highlight the local atributes of the nurturing practice space to anchor the focus of action; refine the vernacular endowment of the collaborative development space to excavate the subject's potential; activate the Sangzi genes of the spiritual cultivation space to stimulate endogenous motivation; and cultivate the idylic roots of the life experience space to build a robust defense mechanism，so as to achieve the all-round digital upgrading of rural education.

[KeyWords] Rural Education; Digital Transformation of Education; Spatial Form; Localized Practice