混合式協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的小組領(lǐng)導(dǎo)力如何流動？

[中圖分類號]G434 [文獻標(biāo)志碼]A

[作者簡介]郭婉榕（1994—），女，甘肅蘭州人。講師，博士，主要從事智能分析與學(xué)習(xí)設(shè)計、教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail： GuoWR94@163.com。為通信作者，E-mail：eaglet@bnu.edu.cn。

一、問題的提出

自2020年起，國內(nèi)一批高校以課程建設(shè)為軸心，開展人才培養(yǎng)模式的變革，并以此為契機進行課程內(nèi)容與教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，逐批建設(shè)了國家一流本科課程，通過課程改革的小切口帶動解決人才培養(yǎng)模式的大問題，而其中占比最高的線上線下混合式一流課程更是教學(xué)模式創(chuàng)新和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要突破口。因此，如何提升高等教育課程質(zhì)量、如何開展混合式課程改革創(chuàng)新成為當(dāng)前亟需解決的問題。

協(xié)作學(xué)習(xí)能夠支持學(xué)生知識建構(gòu)，助力學(xué)生高階思維能力提升，已經(jīng)成為混合式課程中重要的學(xué)習(xí)方式，特別是通過協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的角色分配、溝通、自我調(diào)節(jié)和決策能夠有效提升學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)力，這對于人工智能時代所需要的創(chuàng)新引領(lǐng)意識、實踐創(chuàng)新、高階思維的復(fù)合型人才培養(yǎng)具有重要價值。然而，目前在協(xié)作學(xué)習(xí)的實踐中存在小組成員之間領(lǐng)導(dǎo)力行為不明晰、領(lǐng)導(dǎo)力分配固化、領(lǐng)導(dǎo)力輪轉(zhuǎn)混亂和領(lǐng)導(dǎo)力責(zé)任不清等問題[2-3]，本質(zhì)上由于領(lǐng)導(dǎo)力分配策略實施效果不佳，無法實現(xiàn)高質(zhì)量的協(xié)作學(xué)習(xí)。

因此，在協(xié)作學(xué)習(xí)中對小組領(lǐng)導(dǎo)力的分析既是重點也是難點問題。協(xié)作學(xué)習(xí)中的領(lǐng)導(dǎo)力是通過分配角色、提供指導(dǎo)和組織學(xué)習(xí)任務(wù)的進度等行為來表現(xiàn)3-4，反映在群體成員的行為和互動中β5-。鑒于領(lǐng)導(dǎo)力動態(tài)性、生成性的特征，需要觀察領(lǐng)導(dǎo)力的互動過程和動態(tài)演變過程，細粒度地理解領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展規(guī)律，從而為支持高質(zhì)量的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供方法策略。針對上述問題，本研究以混合式協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的領(lǐng)導(dǎo)力為切人點，綜合采用社會網(wǎng)絡(luò)分析（SocialNetworkAnalysis，SNA）和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法（EpistemicNetworkAnalysis，ENA），挖掘不同領(lǐng)導(dǎo)力分配策略下學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的不同過程，探索小組領(lǐng)導(dǎo)力流動的規(guī)律，進而為混合式協(xié)作環(huán)境下學(xué)習(xí)活動的設(shè)計提供借鑒。

二、文獻綜述

（一）小組協(xié)作中的領(lǐng)導(dǎo)力

領(lǐng)導(dǎo)力是協(xié)作學(xué)習(xí)研究的核心，領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)理論將其視為一種穩(wěn)定的個人特質(zhì)，一套可學(xué)習(xí)的技能，抑或環(huán)境和團隊其他成員之間的復(fù)雜相互作用。近年來，領(lǐng)導(dǎo)力更多被視為是一種基于群體關(guān)系的構(gòu)建過程，而不是一種個人特質(zhì)[-，而這種過程需要通過可觀察的領(lǐng)導(dǎo)行為來量化。已有研究界定了典型的領(lǐng)導(dǎo)行為，為評估群體關(guān)系中的領(lǐng)導(dǎo)力提供支撐。例如，Li等提出領(lǐng)導(dǎo)行為包括管理輪流、發(fā)展論點、計劃和組織工作以及控制討論話題;Sun等人定義了包括分配任務(wù)、提出問題、證明解決方案、計劃和組織、尋求共識五種領(lǐng)導(dǎo)行為[o；Leskinen等人在群體互動中總結(jié)了四種領(lǐng)導(dǎo)行為，包括協(xié)調(diào)共同的工作、探索新的想法、尋找資源、為其他小組成員提供指導(dǎo)和支持3。

領(lǐng)導(dǎo)力在小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動中流動，并通過小組成員之間的互動來發(fā)展[1]。目前小組協(xié)作學(xué)習(xí)中有兩種典型的領(lǐng)導(dǎo)力分配策略，即正式和非正式分配策略，已有研究也挖掘了不同分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力的變化過程。其中一些研究表明，正式分配策略顯著影響互動[4-12]，小組領(lǐng)導(dǎo)者能夠支持學(xué)習(xí)者從邊緣參與轉(zhuǎn)向積極參與[3]。然而，也有研究表明，在沒有正式分配小組領(lǐng)導(dǎo)者的協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，一些學(xué)生同樣承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者的角色，能夠促進同伴互動[14。因此，不同領(lǐng)導(dǎo)力分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力的流動規(guī)律需要進一步挖掘。

（二）混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的領(lǐng)導(dǎo)力框架

領(lǐng)導(dǎo)力的涌現(xiàn)和流動是通過小組成員之間的互動而發(fā)展起來，而在協(xié)作學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了大量的互動話語，能夠表征學(xué)習(xí)者的思維與認(rèn)知活動，同時也能為分析小組協(xié)作學(xué)習(xí)中的領(lǐng)導(dǎo)力流動過程提供證據(jù)支持。領(lǐng)導(dǎo)行為作為可觀可測的概念，是對承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)力的一種主動性嘗試，因此在本研究中，將領(lǐng)導(dǎo)行為作為分析單元表征來領(lǐng)導(dǎo)力。

為揭示不同分配方式下領(lǐng)導(dǎo)力的特征及流動過程，結(jié)合Leskinen和Sun等人對領(lǐng)導(dǎo)行為的描述[3，10]，并綜合Hou等提出的交互行為類別[，本研究提出了協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下領(lǐng)導(dǎo)力框架（見表1），具體包括四個維度和十個子維度。其中，支持指導(dǎo)指為小組成員在尋找指導(dǎo)和解決問題方面提供支持；探索想法指引導(dǎo)小組成員提出新的觀點和達成共識；支持協(xié)調(diào)指組織和管理協(xié)作學(xué)習(xí)和分配學(xué)習(xí)任務(wù)；社交互動指支持小組成員相互熟悉和有效溝通。在此基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合混合學(xué)習(xí)環(huán)境和英語公共演講課程的背景信息提供了相應(yīng)示例。

表1

協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下領(lǐng)導(dǎo)力框架

（三）小組領(lǐng)導(dǎo)力中的角色分配

當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)力在成員之間平等共享時，小組協(xié)作的效率就會提高[8]。已有研究表明，無論小組領(lǐng)導(dǎo)者是否由教師正式分配，小組成員都可以共享領(lǐng)導(dǎo)力，并且在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中可能出現(xiàn)多個領(lǐng)導(dǎo)者，而這種共同領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象在沒有正式分配領(lǐng)導(dǎo)者的小組中更為明顯[2。同時，即使特定的小組成員被正式分配領(lǐng)導(dǎo)者角色，其他小組成員也可能在協(xié)作學(xué)習(xí)中扮演非正式的領(lǐng)導(dǎo)者[19-20]

鑒于小組領(lǐng)導(dǎo)力在不同角色之間存在共享和轉(zhuǎn)換現(xiàn)象，分析小組協(xié)作中的領(lǐng)導(dǎo)角色是必不可少的第一步。首先，有研究使用自我報告調(diào)查或編碼方案評估參與者的領(lǐng)導(dǎo)特征[21-22]，由于個體的潛在領(lǐng)導(dǎo)力特征難以量化，有研究使用文本挖掘和社會網(wǎng)絡(luò)分析來評估群體領(lǐng)導(dǎo)力。例如，Xie等人提出領(lǐng)導(dǎo)力指數(shù)的概念，通過文本挖掘和社會網(wǎng)絡(luò)分析量化小組領(lǐng)導(dǎo)角色；其次，已有研究發(fā)現(xiàn)了領(lǐng)導(dǎo)角色隨時間演變的流動性，證明了學(xué)習(xí)者角色交替的靈活性對團隊的生產(chǎn)力和協(xié)作質(zhì)量的顯著影響[13]。因此，協(xié)作小組必須關(guān)注小組領(lǐng)導(dǎo)力在角色之間的流動性。綜上，對小組協(xié)作過程中不同分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力流動的分析有助于挖掘小組協(xié)作中的復(fù)雜交互關(guān)系，進而為有效提升小組領(lǐng)導(dǎo)力提供支撐。

三、研究設(shè)計

第四階段側(cè)重設(shè)計和選擇演講主題，組織內(nèi)容，最后在小組內(nèi)進行演講。

（二）研究問題與實驗設(shè)計

本研究采用社會網(wǎng)絡(luò)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的方法，分析正式分配（實驗組）和非正式分配（對照組）領(lǐng)導(dǎo)力的流動過程，以及相對應(yīng)的學(xué)習(xí)效果和領(lǐng)導(dǎo)力模式。具體研究問題如下：

1.不同領(lǐng)導(dǎo)力分配策略下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有什么差異？2.不同領(lǐng)導(dǎo)力分配策略下小組成員角色如何變化？跟學(xué)習(xí)效果關(guān)系如何？3.不同領(lǐng)導(dǎo)力分配策略下小組領(lǐng)導(dǎo)行為和領(lǐng)導(dǎo)力模式有什么規(guī)律？

實驗研究過程如圖1所示，教師首先對兩個班級均進行了兩次關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)者職責(zé)的在線培訓(xùn)。在培訓(xùn)中，說明了與每種領(lǐng)導(dǎo)行為相對應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)，小組領(lǐng)導(dǎo)者根據(jù)各自的職責(zé)和不同階段的任務(wù)指導(dǎo)討論過程。兩個班學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，小組合作完成相同的討論任務(wù)，在相同的混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)。完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，在第15周兩位教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師使用\"英語演講評價標(biāo)準(zhǔn)\"對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評分。由于數(shù)據(jù)量過大，為確保研究的代表性，在后續(xù)分析中我們隨機選擇2個實驗小組（第4組和第6組）和2個對照小組（第3組和第4組）來探討學(xué)習(xí)效果、角色變化和領(lǐng)導(dǎo)力模式。

（一）研究情境和對象

本研究聚焦經(jīng)國家一流本科課程建設(shè)認(rèn)定的英語公共演講課程，在課程中每3～4名學(xué)生隨機結(jié)對展開辯論進行演講協(xié)作學(xué)習(xí)。實驗對象是江西省某大學(xué)大三的學(xué)生，平均年齡為21歲，總?cè)藬?shù)為57人，實驗組為29名學(xué)生（男生11名，女生18名）在有正式分配的小組領(lǐng)導(dǎo)者支持下進行討論。對照組為28名學(xué)生（男生12名，女生16名）在沒有正式分配小組領(lǐng)導(dǎo)者的情況下進行討論，兩個班均為同一名教師任教。該課程的核心目標(biāo)是幫助學(xué)生掌握和運用英語公開演講技巧，每個階段的課程都是在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中進行的。課前，學(xué)生們線上學(xué)習(xí)了與公開演講討論主題相關(guān)的材料;課中，每個小組內(nèi)部討論和協(xié)商討論任務(wù)；課后，各小組用QQ小組群對討論任務(wù)進行總結(jié)和反思。

該課程的協(xié)作討論分為四個階段，共開展了十五個星期。第一階段主要學(xué)習(xí)與演講相關(guān)的知識；第二階段的重點是回顧與演講相關(guān)的知識和經(jīng)驗；第三階段側(cè)重于練習(xí)公開演講技巧，并在小組內(nèi)相互評價；

圖1實驗研究設(shè)計

（三）研究方法和工具

1.學(xué)習(xí)效果分析

為了解決問題1，本研究對實驗組和控制組的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行分析。對學(xué)生英語演講學(xué)習(xí)效果評價由兩位在英語教育領(lǐng)域具有豐富經(jīng)驗的專家進行，每位專家都有超過20年的教學(xué)經(jīng)驗。英語演講學(xué)習(xí)效果評價包括四個維度：課堂表現(xiàn)（ 20% ） 學(xué)習(xí)業(yè) 30% ）、演講模仿（ 20% 和最終演講（ 30% ）。本研究將兩位專家的平均得分作為每組的最終得分，表2顯示了隨機選取的兩個實驗小組和兩個控制小組的最終得分。

2.社會網(wǎng)絡(luò)分析

為了解決問題2，本研究中應(yīng)用社會網(wǎng)絡(luò)分析來探索不同分配策略下學(xué)生的角色變化。首先，我們將線下記錄的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄成文本文件，與線上討論的數(shù)據(jù)進行整合，共獲得3，129個交互話語。然后，我們聽了線下的每一段錄音，并確定了每一個互動話語的產(chǎn)生者，剔除23條不能識別的話語，與線上討論話語匯總共得到3，106條交互話語（實驗組4有1，612條，實驗組6有817條，對照組3有267條，對照組4有410條）作為數(shù)據(jù)集。其次，兩位編碼員合作，根據(jù)互動話語文本的內(nèi)容識別互動接收者，將其標(biāo)記為“目標(biāo)”，而生成者則標(biāo)記為“源”。然后，使用Gephi軟件計算個體層面的相關(guān)指標(biāo)值，使用“加權(quán)出度”（參與者產(chǎn)生的連接頻率）、“加權(quán)人度\"（指向參與者的連接頻率）和“中介中心性”（參與者作為兩個參與者之間最短路徑中介的程度）來評估小組角色的特征[23]。

3.認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

為了解決問題3，本研究應(yīng)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析探索協(xié)作學(xué)習(xí)中的領(lǐng)導(dǎo)力模式，以及實驗組和控制組學(xué)生在領(lǐng)導(dǎo)力模式上的差異性。研究預(yù)先將所有話語數(shù)據(jù)按表1的編碼方案進行編碼。為了確保編碼方案的可靠性，我們邀請了兩位混合協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域的專家評估編碼描述和示例的可行性。隨后，兩名編碼員接受了培訓(xùn)，并被分配獨立編碼大約為 15% 的學(xué)生討論話語數(shù)據(jù)。該編碼的Cronbach'salpha為0.891（ _plt;0.01） ，表明該編碼方案具有良好的可靠性。

四、研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)論

（一）混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下小組協(xié)作的角色變化分析為了探索不同領(lǐng)導(dǎo)力分配策略下協(xié)作討論中不同參與角色的變化以及與之對應(yīng)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，我們首先使用加權(quán)出度、加權(quán)入度和中介中心性分別衡量小組成員的參與度、影響力和中介作用24。根據(jù)加權(quán)出度和入度的相對取值范圍（低、中、高）的組合關(guān)系來定義不同的角色。一個指標(biāo)的取值在所有學(xué)生水平的 1% 到30% 之間，則被歸類為“低”， 31% 到 70% 之間被歸類為“中”，而 71% 到 100% 之間被歸類為“高”。根據(jù)上述計算方式，本研究定義了如表3所示的五種角色。

表3 角色特征取值范圍表

根據(jù)以上的角色特征定義方式，本研究根據(jù)協(xié)作討論的四個階段定義了小組成員的角色，分析結(jié)果如圖2所示。

正式分配策略：學(xué)生A和E在該班被正式分配了領(lǐng)導(dǎo)者角色，但是在第三和第四階段分別轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察者和活躍者，在這過程中，學(xué)生B和F接替了他們的角色。這表明在正式分配策略下，領(lǐng)導(dǎo)力在不同階段和不同學(xué)生之間流動，尤其在后期協(xié)作學(xué)習(xí)階段正式分配的領(lǐng)導(dǎo)者有意識承擔(dān)傾聽者和內(nèi)容生成者的角色，引導(dǎo)其他小組成員成為領(lǐng)導(dǎo)者；此外，學(xué)生B和F在協(xié)作學(xué)習(xí)的第一和第二階段擔(dān)任了影響者、積極參與者和活躍者的角色，這表明轉(zhuǎn)變?yōu)轭I(lǐng)導(dǎo)者需要一定的發(fā)展過程，這種潛在的領(lǐng)導(dǎo)者需要教師或領(lǐng)導(dǎo)者及時識別并積極引導(dǎo)。

非正式分配策略：學(xué)生在該班沒有被正式分配領(lǐng)導(dǎo)者角色，但學(xué)生I和M在協(xié)作討論的四個階段都擔(dān)任了領(lǐng)導(dǎo)者，同時擔(dān)任影響者的角色。這表明即使教師沒有正式分配領(lǐng)導(dǎo)者，領(lǐng)導(dǎo)者也會在協(xié)作學(xué)習(xí)中自發(fā)產(chǎn)生；此外，領(lǐng)導(dǎo)者總是集中在幾個特定的參與者上，他們承擔(dān)著推動和維持協(xié)作學(xué)習(xí)的作用，但也一定程度會產(chǎn)生小組成員“搭便車”的現(xiàn)象，不利于小組協(xié)作的可持續(xù)發(fā)展。

表2

實驗組和控制組的學(xué)習(xí)表現(xiàn)對比

注：總分90～95分為優(yōu)秀；總分85～89分為較好；總分80～84分為良好；總分75～79分為中等。

結(jié)合小組角色特征與學(xué)習(xí)成績進行綜合對比，發(fā)現(xiàn)在正式分配策略下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（ 37.5% 的成員被評為優(yōu)秀， 25% 的成員被評為較好， 37.5% 的成員被評為良好）高于非正式分配策略（ 12.5% 的成員被評為優(yōu)秀， 50% 的成員被評為較好， 37.5% 的成員被評為中等）。同時，不同參與角色的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)也存在差異性，擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者的學(xué)生具有更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而觀察者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)較差。

（二）混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的小組領(lǐng)導(dǎo)力模式

研究使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析可視化了不同策略下小組的領(lǐng)導(dǎo)力模式，如圖3所示。為了清晰呈現(xiàn)不同分配策略領(lǐng)導(dǎo)力模式的差異性，在圖3中的平均網(wǎng)絡(luò)上疊加了不同分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力模式的交叉比較結(jié)果。

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，采用正式分配策略的小組在學(xué)術(shù)相關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)行為，包括表達、回應(yīng)意見、請求幫助、質(zhì)疑意見和協(xié)商，以及任務(wù)協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)行為，包括引導(dǎo)、計劃、總結(jié)、質(zhì)疑任務(wù)協(xié)調(diào)上比采用非正式分配策略的小組有更強的連接。此外，正式分配策略的小組在三種領(lǐng)導(dǎo)行為維度（學(xué)術(shù)相關(guān)—任務(wù)協(xié)調(diào)一社交連接）之間有更頻繁的連接，而非正式分配策略主要集中在學(xué)術(shù)相關(guān)一任務(wù)協(xié)調(diào)等領(lǐng)導(dǎo)行為，尤其是指導(dǎo)—總結(jié)、質(zhì)疑觀點一總結(jié)連接更強。

（三）混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下小組協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展軌跡

如圖4（a）所示，綜合展示了不同分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展軌跡。研究首先根據(jù)靠近 σ_X 軸（SVD1）的領(lǐng)導(dǎo)行為和靠近y軸（SVD2）的領(lǐng)導(dǎo)行為描述四個象限，其中 σ_X 軸兩端分別被賦予意見處理過程（ σ_X 軸左側(cè)）和準(zhǔn)備和規(guī)劃過程（ σ_X 軸右側(cè)）;y軸兩端分別被賦予意見協(xié)調(diào)過程（y軸上端）以及總結(jié)和結(jié)論過程（y軸下端）。

如圖4（b）所示，在不同的領(lǐng)導(dǎo)力分配策略下存在不同的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展軌跡。研究發(fā)現(xiàn)，正式分配策略下小組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中心點分布在網(wǎng)絡(luò)空間的右側(cè)，而非正式分配策略下小組認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中心點主要分布在網(wǎng)絡(luò)空間的左側(cè)。具體而言，正式分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力行為從準(zhǔn)備和規(guī)劃開始，專注于意見協(xié)調(diào)，最終以總結(jié)和結(jié)論結(jié)束。此外，正式分配策略在后三個階段中，規(guī)劃一請求幫助之間有更深層次的連接;非正式分配策略下的領(lǐng)導(dǎo)力行為從意見處理和意見協(xié)調(diào)開始，最后又回歸到意見處理，同時在該策略的第二和第三階段，意見處理一總結(jié)和結(jié)論之間有更深層次的連接。

圖3不同分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力模式可視化結(jié)果

圖4不同分配策略下領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展軌跡

五、研究討論

為揭示在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的小組領(lǐng)導(dǎo)力特征，本研究應(yīng)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析和社會網(wǎng)絡(luò)分析，從角色發(fā)展、學(xué)習(xí)效果和行為模式等方面對協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的領(lǐng)導(dǎo)力特征進行挖掘，為協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下領(lǐng)導(dǎo)力分配策略的設(shè)計提供依據(jù)。

（一）領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展：正式分配策略下的領(lǐng)導(dǎo)力有更好的流動性

首先，本研究發(fā)現(xiàn)在協(xié)作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了多元化的角色，包括領(lǐng)導(dǎo)者、活躍者、積極參與者、影響者和觀察者。其次，本研究發(fā)現(xiàn)了在不同分配策略下，小組成員的領(lǐng)導(dǎo)力在不同任務(wù)階段的流動模式。一方面，在正式分配策略下的領(lǐng)導(dǎo)者在不同任務(wù)中承擔(dān)不同的角色，主要作為領(lǐng)導(dǎo)者，但也會作為觀察者或活躍者；另一方面，領(lǐng)導(dǎo)者的角色也會轉(zhuǎn)移給其他小組成員，影響者或活躍者更有可能擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者。因此，為了促進領(lǐng)導(dǎo)力的流動，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)在協(xié)作學(xué)習(xí)的不同階段平衡領(lǐng)導(dǎo)力，特別是在協(xié)作學(xué)習(xí)的中后階段放棄部分領(lǐng)導(dǎo)力，鼓勵其他具有影響力角色的成員主動承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

（二）領(lǐng)導(dǎo)力效果：領(lǐng)導(dǎo)力的流動性能夠促進協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)

正式分配策略下的小組領(lǐng)導(dǎo)力流動性更強，學(xué)習(xí)表現(xiàn)也更好。這一結(jié)果與關(guān)于教師作為領(lǐng)導(dǎo)者的相關(guān)研究結(jié)論一致，研究表明領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)與小組成員建立更加平等的關(guān)系，才能夠促進學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)2；其次，學(xué)生擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者會帶來更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。這可能因為當(dāng)學(xué)生被分配領(lǐng)導(dǎo)者的角色時，他們可以感知到自己擁有更大的權(quán)力和責(zé)任，從而更努力地獲得更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn);最后，領(lǐng)導(dǎo)者可以促進小組成員的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。為了促使學(xué)生更好地投入學(xué)習(xí)過程和提升學(xué)習(xí)表現(xiàn)，教師可以考慮正式分配領(lǐng)導(dǎo)者并在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中給予適當(dāng)?shù)闹С郑龑?dǎo)其分配協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，共享領(lǐng)導(dǎo)力。

（三）領(lǐng)導(dǎo)力模式：正式分配策略下能夠建立更開放的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境和穩(wěn)定的領(lǐng)導(dǎo)力模式

在正式分配策略下，小組可以建立更開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和穩(wěn)定的領(lǐng)導(dǎo)力模式。首先，在正式分配策略下的小組成員更愿意表達他們不確定的觀點，并能夠?qū)ζ渌蓡T的想法提出質(zhì)疑，最后達成共識。這與Volet等人的觀點一致，即正式的領(lǐng)導(dǎo)者可以更好應(yīng)對其他成員不確定性的觀點，并能夠有效提供解釋，建立更開放的學(xué)習(xí)環(huán)境[3；其次，正式分配策略下小組的領(lǐng)導(dǎo)力模式趨于穩(wěn)定，并建立了共享的領(lǐng)導(dǎo)力模式，而非正式分配策略下的領(lǐng)導(dǎo)力模式在各個階段發(fā)生變化。正式分配策略對小組成員的領(lǐng)導(dǎo)行為產(chǎn)生了強烈的影響，將領(lǐng)導(dǎo)者的角色塑造成為協(xié)作學(xué)習(xí)中的核心，支持小組成員交互反饋，并進一步達成共識。一方面說明正式分配策略的領(lǐng)導(dǎo)者能夠逐步建立起完整的協(xié)作學(xué)習(xí)活動的原則和步驟；另一方面，說明領(lǐng)導(dǎo)者很好地執(zhí)行了協(xié)作學(xué)習(xí)中的職責(zé)，關(guān)注引導(dǎo)和激勵小組成員，而不是集中領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。

六、研究啟示與展望

為推動國家一流本科課程建設(shè)，提升高等教育課程質(zhì)量，為混合式課程的設(shè)計與開發(fā)提供依據(jù)，本研究面向協(xié)作學(xué)習(xí)中領(lǐng)導(dǎo)力行為不明晰、領(lǐng)導(dǎo)力分配固化、領(lǐng)導(dǎo)力輪轉(zhuǎn)混亂和領(lǐng)導(dǎo)力責(zé)任不清的難點，根據(jù)研究結(jié)論提出了支持領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計模型（如圖5所示），包括了協(xié)作學(xué)習(xí)前期（線上）協(xié)作學(xué)習(xí)中期（線下）和協(xié)作學(xué)習(xí)后期（線上）三個階段，從而為小組領(lǐng)導(dǎo)力的提升設(shè)計對應(yīng)的干預(yù)策略。

圖5支持領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計模型

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)前：明確領(lǐng)導(dǎo)力，制定清晰的領(lǐng)導(dǎo)力分配機制

本研究發(fā)現(xiàn)，教師分配領(lǐng)導(dǎo)者的方式對協(xié)作學(xué)習(xí)來說是有益的，促進了小組領(lǐng)導(dǎo)力的流動，進而促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。同時，這種領(lǐng)導(dǎo)者分配方式能夠引導(dǎo)小組協(xié)作學(xué)習(xí)在集思廣益的基礎(chǔ)上更高效達成共識。因此，在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的初期，需要在線下學(xué)習(xí)前明確學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)者的職責(zé)范圍，制定清晰細致的領(lǐng)導(dǎo)力分配機制，為開展線下協(xié)作學(xué)習(xí)活動做好準(zhǔn)備。第一，要為課程設(shè)定清晰的目標(biāo)，通過設(shè)計制定學(xué)習(xí)契約、繪制目標(biāo)地圖等活動，引導(dǎo)小組成員理解課程整體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)；第二，分解協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅需要拆解每個階段的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，還需要將任務(wù)細分為可觀、可測、可評的子任務(wù)，支持后續(xù)任務(wù)分配;第三，通過設(shè)計案例分析、角色扮演、自我評估等活動對每位小組成員的知識、技能和領(lǐng)導(dǎo)潛力進行綜合評估；第四，根據(jù)小組成員的知識、技能、領(lǐng)導(dǎo)潛力和交互水平等多元化的角色特征定義協(xié)作學(xué)習(xí)角色2，例如領(lǐng)導(dǎo)者、引導(dǎo)者、觀察員、記錄員等，結(jié)合協(xié)作學(xué)習(xí)情境的特征來設(shè)計和應(yīng)用角色，并根據(jù)上述特征評估小組成員，根據(jù)評估結(jié)果分配領(lǐng)導(dǎo)角色;制定明確的領(lǐng)導(dǎo)輪換機制，包括輪換目標(biāo)、輪換周期、輪換進度安排等;清晰定義領(lǐng)導(dǎo)者和其他角色的職責(zé)和權(quán)限，避免角色沖突，需要提供不同類型角色和不同領(lǐng)導(dǎo)行為的培訓(xùn)，以及溝通技巧、團隊合作、決策制定等具體的領(lǐng)導(dǎo)行為在具體協(xié)作任務(wù)中的實踐方式。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)中：鞏固領(lǐng)導(dǎo)力，建立穩(wěn)定的領(lǐng)導(dǎo)力模式

本研究發(fā)現(xiàn)，穩(wěn)定領(lǐng)導(dǎo)模式更能促進領(lǐng)導(dǎo)力的平衡分配，為了保證協(xié)作學(xué)習(xí)的效果，需要引導(dǎo)小組成員進人并建立穩(wěn)定的領(lǐng)導(dǎo)模式。第一，教師分配的角色和小組成員實際承擔(dān)的角色存在不一致現(xiàn)象，因此需要根據(jù)定義的角色特征識別小組成員角色，明確小組成員開展協(xié)作學(xué)習(xí)的初始特征。第二，在上述角色特征基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)階段和任務(wù)進展，通過學(xué)生自評和互評，結(jié)合小組成員的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，教師適時調(diào)整和輪換領(lǐng)導(dǎo)角色。第三，建立及時的反饋機制，幫助領(lǐng)導(dǎo)者鞏固領(lǐng)導(dǎo)力。具體而言，教師需要觀察小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，特別是小組領(lǐng)導(dǎo)者式微時，通過示范引領(lǐng)、合理賦權(quán)的學(xué)習(xí)活動幫助領(lǐng)導(dǎo)者鞏固其職責(zé)，同時根據(jù)小組協(xié)作討論內(nèi)容的深度提供角色干預(yù)2]。第四，設(shè)計定期的溝通渠道，鼓勵小組成員開放溝通。可以通過破冰、小組研討等活動促進小組成員之間的信息共享和決策，鼓勵小組成員積極表達，領(lǐng)導(dǎo)者也可以通過傾聽和整合意見的方式鞏固其領(lǐng)導(dǎo)力。第五，在了解小組成員需求的基礎(chǔ)上，領(lǐng)導(dǎo)者需要根據(jù)需求為小組成員提供必要的資源支持，并通過激勵機制鼓勵小組成員積極參與，全面建立起穩(wěn)定的領(lǐng)導(dǎo)模式。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)后：平衡領(lǐng)導(dǎo)力，促進領(lǐng)導(dǎo)力的持續(xù)性發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)，影響者、積極參與者和活動者行為的學(xué)生更有可能轉(zhuǎn)變?yōu)轭I(lǐng)導(dǎo)者，說明小組成員對同一個領(lǐng)導(dǎo)者的過度依賴可能意味著“搭便車者（觀察者）\"的普遍存在，而這種現(xiàn)象也會導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)小組具有較差的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)的理想條件是所有小組成員都參與多個領(lǐng)導(dǎo)角色[28。第一，需要評估小組成員和領(lǐng)導(dǎo)者的表現(xiàn)，識別協(xié)作學(xué)習(xí)中的參與角色；第二，組織小組協(xié)作反思活動，考慮將觀察者轉(zhuǎn)變?yōu)橛绊懥φ摺⒎e極參與者或活躍者，再進一步向領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。第三，學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該有權(quán)分配領(lǐng)導(dǎo)力。教師可以考慮設(shè)計適當(dāng)?shù)闹Ъ埽嵝研〗M領(lǐng)導(dǎo)者將領(lǐng)導(dǎo)行為移交給其他小組成員，并在不同的學(xué)習(xí)階段指導(dǎo)具體的領(lǐng)導(dǎo)行為，進而平衡小組成員間的領(lǐng)導(dǎo)力。第四，為有潛力的小組成員提供領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)。個體如果具有高水平的自我領(lǐng)導(dǎo)力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，才能出現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享領(lǐng)導(dǎo)[2]，可以通過真實案例分析、資源支持和及時的領(lǐng)導(dǎo)力跟蹤反饋強化其領(lǐng)導(dǎo)能力。第五，在協(xié)作學(xué)習(xí)后期，需要鼓勵經(jīng)驗豐富的小組領(lǐng)導(dǎo)者分享經(jīng)驗，包括如何制定小組計劃、如何動態(tài)分工、如何有效分配任務(wù)、如何營造團隊氛圍等，幫助小組中新的領(lǐng)導(dǎo)者成長。

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How does Group Leadership Move in Blended Collaborative Learning Environments？ 一An Analysis from the Perspective of Formal and Informal Leadership Allocation

GUO Wanrongl， FENG Xiaoying2， SONG Jiaxin3， KOU Yihan2， GUO Luwen2， DU Jingping2 （1.School of Educational Technology，Northwest Normal University，Lanzhou Gansu 730070; 2.Laboratory of Learning Design and Learning Analysis， Beijing Normal University， Beijing 100875; 3.School of Music， Southwest University， Chongqin 400715）

[Abstract] Optimizing the system design of collaborative learning environments is a crucial breakthrough for developing first-class blended courses that combine online and ofline elements.The exploration of leadership within collaborative learning is particularlysignificant for achieving high-quality collaborative learningand cultivating interdisciplinary professionals required in the era of artificial intelligence. This study adopts a quasi -experimental method to investigate the dynamics of leadership underformal and informal leadership allocation inblended collaborative learning environments. Specifically， it comprehensively colects discourse data and learning performance data on collaborative learning in a national first-class undergraduate course，and applies social network analysis and cognitive network analysis to explore the variations in group leadership roles and leadership mobility paterns under diferent allocation modes. This study finds that five roles—leaders，active participants，engaged contributors， influencers，and observers—emerge under diferent leadership allocation modes. Formal allcation strategies demonstrate bettr leadership fluidity，which correlates with improved learning performance. Moreover，formal allocation strategies foster a more open collaborative learning environment and a stable leadership mode. Based on these findings，this study proposes a blended collaborative learning design model that supports leadership development across three stages of collaborative learning， providing references for the design of learning activities in blended collaborative environments.

[KeyWords] Blended Learning; Collaborative Learning; Group Leadership; Allocation Strategies; National First-class Course