新教師入職培訓的問題與實施路徑

作為教師生涯的起點，新教師培養成效如何，極大地影響著新教師能否順利從大學生轉型為合格的人民教師，甚至對其整個教師生涯都有深遠的影響。近年來，各級教育部門和學校越來越重視新教師人職培訓。新教師入職培訓成效顯著，但也面臨著新技術帶來的新挑戰，新改革提出的新要求，新時代賦予的新使命。

聚焦問題：認清新教師入職培訓的誤區

1.重專業、輕職業認同的認識。我國中小幼教師專業標準是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范。中小幼專業標準的內容包括了專業理念與師德、專業知識和專業能力三大方面的內容，而“專業理念與師德素養”居于首位。但長期以來，或是出于人員緊缺要急用知識技能的現狀所迫，或是長期重知識技能輕師德素養的習慣使然，新教師培養中重專業知識技能，輕職業認同的現象比較普遍。

2．重經驗、輕核心素養的課程。當前的新教師培養課程，往往是基于普遍經驗的碎片化、拼盤式的課程。培養目標著重于使新教師盡快能勝任工作崗位，先把活干起來，解決學校人手缺乏的燃眉之急；課程內容主要圍繞課堂教學技能和班級管理進行；培養方式多以“老”教師課堂講授為主，重在經驗的傳遞；評價方式常采用統一的標準，如公開課、理論測試等等。整個培養體系既缺乏基于教師核心素養設計課程，也缺少根據教師專業標準系統構建課程。

3．重實用、輕慢養漸成的使用。“幾乎在每個學校里，年輕教師都是最為忙碌且壓力最大的一個群體。他們作為新人不僅要手足無措地處理工作中遇到的各種問題，還要像經驗豐富的老員工一樣完成同樣的教學任務。”多數學校新教師走上工作崗位，往往被壓了很多擔子，能夠根據新教師缺經驗、欠能力、少協同等特點而合理安排工作的學校少之又少。

4．重統一、輕個性發展的評價。培訓內容、形式的大同小異決定了對新教師培養效果的評價的統一性。統一性體現了培養的共同標準，有其合理性。如通過上公開課、撰寫教學設計、進行理論測試等方式是當前評價新教師培養效果的普遍方式。但新教師的學科不同、教育有異、個性特點也有差別，這必然要求在評價新教師時要采取基于標準的個性化評價方式。

二、實施路徑：提升新教師入職培訓的實效

1．確立價值：以促進兩認同為立足點。新教師的“兩認同”，即自我認同與職業認同的統一，我校新教師培訓全程全面貫穿“兩認同”，促進新教師形成正確的價值觀。如“教師概說”是新教師人職培訓的必修課程，由招聘環節的“我為什么做教師”、報到至上崗前集中培訓階段的“我適合做教師嗎”和上崗后一學年的“我要做怎樣的教師”三個模塊組成。該課程從新教師內在生活世界著眼，從改變其自身的內在經驗入手，通過招聘現場答辯、個人調查研究、小組討論學習、課堂教學實踐、師傅指導交流、個人展示反思等形式，使新教師對職業有全面深入的了解，自主建構起對教師身份的認同，使自身成為教師發展的內驅力發起者、促進者和激勵者，

2.精準定位：以理解新教師為出發點。針對新教師第一年職業過渡期普遍要經歷自我定位、成長環境和人際關系網的改變的特點，學校主要通過三種方式加深對新教師的全面理解。一是調查訪談。學校在新教師入職前、上崗第一學期結束后和入職培訓結束后要先后組織三次正式的問卷調查，第一學年兩次期中考試時組織新教師的學生問卷調查，與此同時還包括隨機訪談、課堂觀察等形式進行隨機調研以及時進行動態調整。二是開展確立個人教育哲學的教育敘事學習。在集中培訓期間鼓勵新教師每人都進行以“為什么選擇教師職業”等為主題的敘事寫作與分享。新教師結合個人家庭生活、學習經歷、實習經歷等深入思考這些問題，通過專業測評、小組討論、專家指導等了解個人能力結構、教學風格；三是指導新教師撰寫三年發展規劃。新教師撰寫規劃時引導他們進一步思考“你希望自己成為怎樣的教師”“你將如何揚長避短提升自我”等問題。

3.融入文化：以解決現實困難為突破點。學校文化對學校教職工的做事方式和處世態度等有著決定性的影響，這種影響在新教師身上表現得尤其突出。因為新教師必須要解決的困難幾乎都需要學校從校長到同事甚至是學生、家長的支持。上述支持者、幫助者做事方式和處世態度中隱含的學校文化必然會潛移默化地對新教師產生積極的或消極的影響。幫助和支持新教師解決現實困難的過程，就是他們融入學校文化的過程。在這方面，我校非常重視三方面工作：一是給予足夠的關注和充分的尊重，學校從與新教師確立聘用關系起的大四階段直到轉正后，每個階段都專人負責，有專門培訓內容，有相應評價要求。如學校在新教師報到前的大學畢業前后，就為他們提供課標、教材、教輔和新教師必讀書籍，安排指導教師答疑解惑、督促學習等；二是注重學校文化的學習解讀，使他們了解學校文化并從中獲益。如學校培訓課程中有專門的學校文化介紹、學校文化體驗活動，學校文化故事分享等；三是提供與他人合作的機會，新教師共同體、同學科或跨學科學習小組、“ 1+2 ”師徒成長共同體等使新教師在與他人的合作中有了集體歸屬感；四是及時給予成長的反饋。各級各類管理者、指導者及時地向新教師反饋其進步之處、不足之點，使其獲得自信，清楚努力方向。

4．專業發展：以構建成長課程為關鍵點。新教師培訓課程目標指向核心素養，旨在促進自我認知，增強職業認同，提升實踐能力。如促進自我認知就是從每一位新教師的內在生活世界著眼，從改變其自身的內在經驗入手，通過自我規劃、自我診斷、自我反思，喚醒對于“我是誰”的思考，將內在自我作為教師發展的發起者、推進者和激勵者，引領新教師自主建構對教師身份的認同。新教師培訓課程的設置基于中小學教師專業標準、中小學教師培訓指南和新教師的特點，針對新教師工作的關鍵事件精心設計課程，使其在探索問題的過程中形成個性化的經驗知識。內容包括認同課程、溝通課程、基本功課程、教學實踐課程、理論應用課程等內容；學習資源包括課程標準、教材教輔、個人規劃、學校文化手冊、經典教育影片、教師成長案例等；學習方式包括讀書分享、專題講座、小組講座、教育影視評析、教學培訓與實踐、優秀教師成長故事分享等。培訓課程實施主要通過項目式學習進行，即學校根據培訓主題精心設計若干基于真實情境的項目式學習模塊，每個模塊選派一名優秀教師作為指導教師、一名新教師作為項目組長。由項目組長按照項目式學習的理念組織設計實施學習主題。如關于“新教師如何聽課”的項目式學習流程如下：確定“新教師如何聽課”基于真實情景的問題 $$ 小組長組織成員通過閱讀、訪談等途徑初步了解新教師如何聽課的知識 $$ 小組成員按照要求進入課堂聽課，聽課后在小組內部分享交流的基礎上，進行小組集體分享交流 $$ 指導教師根據聽取分享交流情況進行點評指導 $$ 各小組再次反思改進，提煉出新教師聽課的要點，再次聽課 $$ 匯總各小組的小結，形成新教師的聽課指導意見，新教師學習運用。

5.引領陪伴：以建立指導隊伍為支撐點。我國目前普遍實行的一對一師徒結對指導制度，對幫助新教師獲得歸屬感、完成角色轉換和提升教育能力等具有重要價值。但其“以制度規范作為人的行動法則，使師徒活動掣肘于制度框架之中，部分地削弱了師徒的工作認同感和行動創新性。”學校基于新時代要求和新教師需求，在傳承傳統基于規章制度保障的師徒制優勢的基礎上重構了基于心理契約保障的新教師指導隊伍。一是指導主體由單一制向多元制轉換。過去單一的“師傅-徒弟\"結構轉向了當下多元的“學校-師傅、師傅-徒弟、徒弟-徒弟、徒弟-學校\"結構，依次形成了支持、關系、同伴與發展四項責任關系。各個責任主體之間相互作用，形成合力促進師徒制有效發揮作用。二是指導內容由高度重視新教師專業發展向重視專業發展、師德素養與雙方共生并重。尤其是重視師徒雙方共同發展愿景的構建實施與雙方互動關系的建立。三是管理方式由剛性管理向柔性管理轉換。學校在師徒工作時空、經費、環境、資源與評價等方面給予支持保障，如給師徒減免一定的教學工作量、給予師傅專門的培養經費、減少利害性的檢查考核等，同時主張師徒建立平等合作的關系，喚醒雙方主體精神，從而激發師徒發展的動力，提升指導的效果。