高校教學樓末端公共空間感知優化設計應用

引言

隨著我國高等教育進入普及化階段，高校“以學生為中心”的教育理念不斷深化，學生個體需求與學習行為日趨多樣化，推動高校空間形態由功能單一向復合共享轉變[1]。高校教學樓作為校園日常學習與交流的核心場所，其公共空間功能亦隨之拓展，不再僅局限于通行與等候，而是承擔起學習、討論、休憩、展示等多元行為的承載任務。因此，公共空間不僅是教學活動的延伸區域，更是促進校園文化傳播、激發學生學習積極性的關鍵媒介。然而，目前多數高校教學樓公共空間仍存在功能分區模糊、環境體驗薄弱、行為支持不足等問題，難以適應新時代高校育人環境的復合化需求。在此背景下，如何以“學生使用行為”為導向，借助環境行為學理論體系進行空間更新與設計優化，成為當前高校建筑研究的重要議題。本文以湖南科技大學建筑與設計學院教學樓六樓的末端公共空間改造為案例，探討環境行為學理論在高校教學樓末端 空間再利用中的應用價值。

一、環境行為學理論基礎

環境行為學是研究人與周圍各種尺度的物質環境之間相互關系的科學，著眼于物質環境系統與人的系統之間的相互依存關系，同時對環境的因素和人的因素兩方面進行研究。強調行為的發生是在特定物理、社會與心理環境交織作用下的復合反應。其核心觀點認為：個體行為不僅源于主觀意志，更受到所處環境的尺度、結構、材質與氛圍等因素的顯性與隱性引導。環境行為學為建筑與空間設計提供了一種“以人為本”的科學分析與系統設計的路徑框架。

（一）環境行為學核心理論體系

1. 行為場所理論是由心理學家Roger G.Barker 提出的“行為場所理論”是環境行為學的重要基礎。他認為，行為總是發生在特定的時間、地點與社會語境中，這些復合要素共同構成一個穩定的“行為場所（behavior setting）”單元。場所意味著交往行為的發生，是具有清晰的空間特性。心理學家巴克認為行為場所就是固定的行為模式與非心理性的背景組合，他在觀察環境行為時，發現每個人在其日常生活中的各種行為活動都是在場所中發生，每一個場所都對應一種行為活動[2]。正是這樣的一個具有明顯特性的場所與不同行為環境之間的緊密聯系，成了設計師在進行空間創作時的主要依據。例如，在教學樓的過道、門廳或卡座區域中，不同的空間構成方式會自然激發出通行、停留、閱讀、交談等不同的行為模式。

2. 環境知覺理論，感覺和知覺是客觀事物在頭腦中的反映，是人與環境交往的基礎[3]。感覺是對事物外在屬性的直接體驗和解釋的過程。知覺是對事物綜合屬性的體驗及其相互關系的反映，是更高級的行為活動，與過去的經驗獲取和知識應用有關。知覺是人類主動探索外界信息的過程，通過五感、動知覺等使人類充分了解外部環境，并與環境產生聯系。由于每個人過去獲取的知識經驗都不盡相同，不同觀念呈現出不同的知覺體驗，所以會表現出“千人千面”這一現象。

3. 領域性（Territoriality）指人類在特定環境中形成的歸屬感、控制欲與心理邊界感，是環境行為學在空間設計中不可忽視的重要心理維度。李道增將領域劃分為微觀領域、中觀領域與宏觀領域，分別對應于個體學習、群體討論與集體社交等多元行為需求。他指出“環境設計的核心在于創造條件以求得私密性與公共性之間的平衡。任何空間設計都應涵蓋私密、公共及半私密、半公共等多層次空間形態[4]”。在高校教學樓公共空間的實際構建中，通過合理的尺度圍合、家具布置與界面處理，營造恰當的“空間心理邊界”，從而激發空間的行為適應性與情感歸屬。尤其是在走廊節點、樓梯平臺、門廳角落等“交叉空間”中，可引入層次分明的領域劃分策略，以應對多樣化行為場景的私密性訴求與領域認同需求。

本文從行為場所理論、環境知覺理論與領域性理論出發，結合空間使用者視角，系統探討環境行為學與高校教學樓公共空間設計之間的內在關聯。心理學家 Roger G. Barker 提出的行為場所理論指出，人類的日常行為總是在特定時間與空間單元中展開，不同的空間構成方式能夠自然而然地激發相應的行為模式，從而為設計實踐提供了科學的空間功能劃分依據。同時，環境知覺理論強調，人對空間環境的感知不僅依賴于直接的感官信息，更深受其過往經歷、文化背景乃至認知模式的系統影響。空間的可讀性、辨識度以及象征意義，往往會對使用者的行為判斷與心理認同產生顯著作用。在此基礎上，領域性理論進一步揭示在開放性場所中，人們普遍存在對控制權與歸屬感的心理訴求。該理論主張通過合理的尺度控制、空間圍合與界面引導等設計策略，構建明確的心理層面的領域邊界，從而在公共性與私密性之間實現動態平衡，以有效支持教學樓中多樣化的學習交流、安靜停留與社交互動等行為需求。綜上所述，環境行為學所涵蓋的多元理論框架為高校教學樓末端公共空間的設計提供了行為引導、認知匹配及情緒支持等多方面的方法論指導，其理論深度與應用廣度兼具，對于優化校園空間品質具有重要價值。

二、高校教學樓末端公共空間設計現狀

（一）功能分區模糊

當前，高校教學樓公共空間在設計實踐中多以走廊過道以及閑置的形式存在，涵蓋垂直交通（樓梯、電梯）、水平連接（走廊）與候等區（門廳、過廳）等基本功能。這類空間雖然在功能劃分上具備一定的標準化邏輯體系，但在實際使用中已逐漸承載起非正式學習、臨時交流與短時休憩等多樣化行為需求。部分新建或改擴建教學樓在空間節點中嘗試植入卡座、自習角、展示墻等微空間裝置，以期提升空間活力與文化呈現力。然而，由于缺乏系統性的行為導向分析與空間整體性設計策略，常導致功能界限模糊、行為沖突頻發，甚至造成空間的長期閑置[5]。

本文以湖南科技大學建筑與設計學院教學樓六樓末端公共空間為例，該區域由兩個相鄰矩形空間組成，地處走廊盡端，雖具備適宜尺度，但因功能定位不清、界面組織混亂與動線模糊，長期處于“潛在使用性未被激活”的狀態。盡管學生偶有在此進行模型制作、小組討論等活動，但行為支持不足、空間氛圍與功能適配性差，嚴重限制了其作為復合性場所的使用價值，如圖1。

（二）行為需求與環境不適配

在當前教學樓公共空間建設過程中，教育主體與空間設計之間的溝通機制相對薄弱，設計環節中往往忽略學生群體在非正式行為中的行為特點、空間偏好與時間特征[6]。高校教學樓公共空間的使用者以學生群體為主，其非正式行為呈現出多樣性、階段性與隱私性偏好，尤其偏好在窗邊、墻角、樓梯轉角等邊緣空間進行短時閱讀、靜坐或交談。但多數這類區域缺乏明確的領域劃分與行為支持，既無相應功能構造，也缺乏環境識別性，難以滿足學生對心理安全感、邊界感與低干擾氛圍的需求。同時，教師群體的空間使用需求則更側重于功能完整性與高效利用，尤其期望有支持學術準備、教學交流與資料展示的功能場所。然而，當前諸如“交流區”“討論角”等空間多因布置形式單一、材質簡陋、隔斷不足，未能提供可持續使用的空間條件。

六樓末端空間的調研結果也印證了這一問題：原場地功能區域未明確劃分，閱覽、自習、模型制作等行為相互干擾，照明分布不均，部分區域光線刺眼、部分則昏暗壓抑，且材質與色調混雜，難以營造安靜、專注的學習氛圍，如圖1。上述問題凸顯出行為需求與空間設計之間的深度失配。

（三）空間感知與實際體驗不符

從環境心理學角度來看，高校教學樓公共空間在尺度、照明、通風與材質等物理控制維度上普遍強調功能性優先，而對空間氛圍的營造與使用者的心理感知關注不足。在六樓項目中，空間形態單一，動線未形成引導邏輯，視覺界面缺乏層次變化，墻面為空或張貼信息簡陋，難以激發認知興趣與空間記憶點。同時，空間中材質劃分細碎、硬質反光界面比例較高，致使光線反射不均，增加視覺刺激強度，容易引發心理緊張感。家具配置亦多為松散布置，缺乏圍合與引導，無法形成可識別的行為領域。設計中普遍延續“等距布置”“理性對稱”等傳統設計范式，忽視了節奏組織與情緒引導，使得整體空間氛圍缺乏溫度與歸屬感，削弱了其作為高校交流平臺的潛力與社會性價值。

六樓末端空間的項目團隊在此基礎上進一步識別出3 項關鍵設計挑戰：一是閱覽功能與期刊存放的合理布局關系；二是自然采光條件與閱覽區域的協調適配；三是新舊材質與整體色彩系統的融合問題。這些設計困境背后，實質上體現的是空間物理屬性與心理體驗之間的錯位與失衡。

從當前高校教學樓公共空間的發展現狀來看，其整體設計仍普遍停留在功能性與流線導向的思維范式中，缺乏對使用者行為邏輯與心理體驗的深層回應。空間形態上，存在著趨同化與模糊化并存的問題，過渡性與邊角性空間被賦予非正式學習與社交等復合功能，但未形成清晰的行為支持體系，導致空間價值難以有效釋放。從使用者角度看，學生普遍偏好安靜、靈活、具備領域感的“微空間”，而現有設計在私密性、靈活性與尺度控制上適配性存在顯著不足，教師與管理人員則更關注空間秩序與高效使用，然而實際上多數公共區域無法提供穩定的學術活動支持環境。物理環境方面，空間照明、隔斷、界面材質等設計多服務于工具理性，缺乏對審美體驗與情緒引導的關注，降低了空間的可識別性與情感歸屬度。

湖南科技大學教學樓六樓的改造實踐所暴露的問題，集中反映了這一類公共空間在行為組織、視覺秩序與資源統籌方面的典型問題，凸顯出高校亟需從“行為適配性”與“情感支持力”雙重維度，推進面向人本的綜合空間設計轉型。

三、高校教學樓公共空間的環境行為特征分析

高校教學樓的公共空間作為師生日常學習、交流與過渡的重要場所，其環境行為特征直接影響空間使用效率與校園文化氛圍的塑造。基于環境行為學視角，本章將從行為類型、環境知覺與領域性3 個維度系統分析高校教學樓公共空間中的典型行為表現，歸納其設計響應策略。

（一）行為類型與使用模式

高校教學樓公共空間的行為類型呈現出顯著的復合性與非正式性。除通行、等候、休憩等基礎行為外，近年來小組討論、閱讀互動、成果展示、非正式學習（informal learning）等活動頻繁出現在走廊、門廳與空間節點中，構成正式與非正式行為交錯并存的動態場景。非正式學習空間相比傳統課室具有更高的行為彈性與環境適應性，作為正規教學空間的有力補充，有助于激發學生的學習主動性與歸屬感[7][8]。與此同時，教學樓公共空間的使用呈現出顯著的時段性變化：課間與午休為行為密集期，活動種類多樣、行為密度高；早晚時段則以個體靜態停留為主。調研發現，靠窗區域、角落型卡座、樓梯轉角等“高頻行為節點”因其半私密性與臨近主通行路徑的特征，成為學生偏好的停留與交流空間。這些區域具備良好的行為容納性，即使在缺乏明確功能引導的情況下，學生也能自發開展模型制作、小組交流等多樣化使用，展現出較強的空間適應力與行為彈性。然而，行為沖突現象也廣泛存在。例如，模型制作與靜態閱讀常因噪聲與桌面使用產生干擾；部分高光區域缺乏遮蔽措施，導致強烈直射造成不適，空間缺乏對行為類型的組織邏輯與節奏調控，難以支持多行為并置與動態轉場。這些問題提示我們，空間使用模式雖然豐富，但仍需系統化的行為支持設計以釋放其潛力。

（二）空間感知與體驗

環境知覺是聯結使用者與空間的重要心理中介過程，直接影響個體對環境的識別、理解與行為判斷。在高校教學樓公共空間中，結構清晰、焦點明確、材質豐富的空間更能激發使用者的停留意愿與交流動機[9]。以湖南科技大學建筑與設計學院六樓末端空間為例，原有界面結構重復、材質單一、色彩缺乏層次變化，缺少有效視覺焦點，致使初入者難以形成方向感與空間記憶。調研中，學生普遍偏好色彩柔和、采光自然、質感溫潤的空間氛圍，而強直射光、界面冰冷等物理因素常引發視覺疲勞與情緒壓抑。教師群體則更關注空間秩序與可控性，傾向于結構規整、視覺清晰的交流場所。值得注意的是，空間的邊緣性因素對行為體驗影響尤為顯著。如六樓空間中，學生更傾向選擇靠墻、邊角、臨窗區域停留，表明對界面圍合與光環境適宜性的高度敏感性。空間家具與界面組織若未能合理回應此類知覺偏好，往往導致空間使用黏性降低與情緒聯結弱化，制約了其作為學習與交流平臺的積極功能。

（三）領域性與行為歸屬

領域性（Territoriality）是環境行為學的核心范疇，強調人類在特定空間中對私密性、控制感與歸屬感的心理訴求。高校教學樓公共空間若缺乏清晰的領域引導與圍合策略，極易出現行為混雜與認知模糊，阻礙持續、穩定的空間使用行為。根據李道增對領域的分類，空間可分為微觀（個體使用）、中觀（群體交流）與宏觀（集體展示）3 個層次，分別對應不同密度與互動程度的使用場景[4]。在六樓末端空間案例中，由兩個矩形區域與廊道組成的空間體量雖具使用潛力，卻因缺乏界限分割、視覺引導與物理隔斷，導致行為類型交錯、領域歸屬感不足。小組討論易受通行干擾，個體學習者也因心理邊界不明而難以產生“適宜久留”的判斷。

實地觀察進一步顯示，空間動線松散、缺乏節點組織與節奏控制，無法有效劃分動靜區域。行為活動缺乏空間對位感，形成高度干擾的交叉使用狀態。對此，設計可通過設置高低錯落的家具、軟性隔斷（如綠植、燈帶）、材質過渡與色彩變化等方式，建立心理與視覺上的圍合感，強化空間的使用界限與領域認同，從而提升整體行為黏性與使用深度。

四、基于環境行為學的空間設計策略

（一）構建行為導向的空間布局

高校教學樓的空間布局應從以往以交通流線為主的功能布局，轉向對“學習—交流—展示”等多元行為的適配支持。基于Barker 的行為場所理論，行為總是嵌套于特定時間與空間的“場所單元”中，空間布局應圍繞行為特征展開，形成具有清晰行為定位與動線邏輯的復合布局體系。在環境行為學理論中，空間與行為的適配性是評價空間品質的關鍵指標。針對前期調研中發現的空間行為模糊、動線混亂與使用效率低的問題，本項目在湖南科技大學建筑與設計學院教學樓六樓末端空間的改造實踐中基于行為導向進行空間重組，強調學習、交往、展示等多樣行為的融合共存。

如圖2 所示，設計將原本散漫的空間布局轉化為中部軸線明確、功能清晰的分區模式。同時優化動靜區分布，將通行流線與靜態閱讀或交流區域通過軟隔斷、界面材質與燈光變化進行區隔，減少噪音干擾與行為沖突，提升空間的有序性與舒適度。入口一側布置信息展示與交流臺，高頻通行區域設置簡約書架與模型陳列區；盡端區域則嵌入式設置圍合式閱讀卡座，形成安靜獨立的半私密學習單元，如表1。通過以上設計策略激活空間使用可能性。依據Roger G.Barker的“行為場所理論”，空間的形態組織應對特定行為形成誘發機制。圍合式卡座設計便是該理論的直接空間呈現：通過局部圍合與視覺阻隔，卡座構建出穩定的微行為單元，促使個體閱讀、自主學習等行為自然發生，并減少通行干擾。這種明確的“空間+ 行為”對應關系，體現了設計策略對行為場所構建機制的有意識回應。

（二）強化環境感知與空間識別性

環境知覺理論強調，空間的感知與識別不僅依賴視覺刺激，更關系到使用者的情緒狀態與行為判斷。為此，優化教學樓公共空間的感知性，應從色彩、材質、光環境與導視系統等多個維度入手，構建具象征性與情感導向的空間環境。

環境感知是使用者對空間心理歸屬的第一入口，合理的色彩、材質與照明系統有助于形成清晰的空間意象與情緒調節機制。本項目通過色彩差異與材質分區手法，賦予空間以視覺識別的層次感。暖色調有刺激作用，能提高使用者的興奮度，延長持續精神的狀態，冷色調有舒緩作用，能讓使用者的神經得到休息，減少疲勞感[7]。例如，藍色作為空間主色，應用于頂面、圍合節點與閱讀墻體，與暖黃色木飾面形成冷暖對比，不僅提升識別度，也喚起安靜、沉靜的閱讀氛圍。

燈光設計方面，統一采用吊燈，通過設置不同的高度，區分使用場景，使空間具備集中照明與情境照明的功能性過渡。座位上方的吊燈聚焦閱讀面，使用LED 白色自然光，有效提供照明并減少炫光與陰影。光照區域限制在每個卡座范圍內，確保學習行為具備獨立照明區域，營造沉浸感；中軸線吊燈則統一空間節奏與序列感，增強了閱讀區域的儀式性表達，如圖3。

（三）營造多層次的領域感知系統

在校園環境中，領域性（territoriality）的建立直接關系到個體停留意愿與行為安全感。本項目通過“家具即界面”的方式，構建空間層次分明、尺度適宜的領域感知系統。具體設計中，書架與圍合式卡座結合形成了一個包裹性強、視覺遮擋恰當的閱讀私密領域，即微觀學習領域，令使用者能夠沉浸于非正式自主學習當中。中尺度的長桌區則服務于小組交流與臨時展示，而外圍流動區域則保障通行與開放行為發生。

此外，在座椅與書架結合部位加入深藍色靠背界面，不僅增強了行為邊界，也提升了空間控制感和心理舒適度，為使用者提供“被包裹”的停留體驗。這一策略有效回應了前期調研中關于領域模糊與行為干擾的痛點，如圖3。

（四）提升空間的彈性與適應性

高校教學樓的日常運行存在顯著的時間節奏差異，傳統靜態設計難以滿足日益豐富的學習生活場景，公共空間需具備應對“日夜輪替”“高低峰交替”等時段變化，具備“多場景切換”的適應能力。設計中引入可靈活組合的家具模塊，長桌與凳子均為可移動單元，支持小組學習、成果展示、模型陳列等多種臨時行為的空間重構允許跨場景行為自然發生。

同時，為回應不同時間段的行為模式差異，燈光系統與窗簾系統可根據采光情況適時調節，遮陽與隱私保護兼顧，使空間具備自適應性能。該策略在不改變原有結構的前提下，實現了對動態行為的環境支持，具備較強的可復制性與操作性，如圖3。書柜統一采用原色木材質，設有上下部分兩層封閉式儲物格以及中間的四層開放式書架。書架每格高400mm，能夠適應大部分書籍及期刊尺寸。閱讀卡座采用700mm 高原木色桌子與400mm 高深藍色木制座椅組合，耐污性強，符合公共空間使用需求。橙色吊燈配合LED 自然白光源，使空間色彩避免過于沉悶，有效提升空間舒適度與靜謐性。

（五）改造效果評估

為驗證改造策略有效性，項目團隊對湖南科技大學建筑與設計學院六樓末端公共空間在改造前后進行了為期兩周的定點行為觀察與訪談，統計分析了空間使用率、行為類型分布與使用者滿意度等指標，結合環境行為學理論對優化結果進行評估。

1. 空間使用率顯著提升。改造前該空間平均每日使用人數8 人，無明顯使用高峰時段，全天有效使用時長2 小時；改造后日均使用人次提升至24 人，空間平均有效使用時長提升至5.5 小時，全天時段均成穩定使用狀態，空間使用率提高近2.8 倍，顯著體現出空間優化效果，如表2。

2. 行為類型分布更趨多元。行為記錄顯示，改造前行為以短暫停留（占比58.3%）和候等活動為主，學習行為比例不足15%；而改造后，空間行為構成顯著豐富：自主學習占比提升至39.7%，小組討論為23.8%，展示交流為9.5%，空間行為類型多樣性增強，有效呼應了行為場所理論中“結構引導行為”的核心觀點。

3. 使用者滿意度提升。通過對30 位使用者（包含本科生、研究生及教師）進行訪談，其行為需求與空間偏好存在顯著差異。結果顯示整體滿意度評分由改造前的3.1 分（滿分5 分）提升至4.6 分。其中，學生群體普遍偏好具有圍合感與低干擾屬性的半私密空間，尤其青睞臨窗卡座、角落區域與具有軟性界面包裹的家具配置。在訪談中，有82% 的學生反饋圍合式卡座“顯著提升專注度”，并表示“更愿意在該空間完成閱讀與寫作任務”。教師群體則更關注功能整合度與交流便利性，提出“空間應具備展示、資料陳列與交流功能的混合區域”。本次改造中引入的開放式展示架得到了教師的積極評價，認為“增強了師生教學交流的場所多樣性”。其中，“空間氛圍”“使用自由度”與“私密性體驗”成為用戶評分提升最顯著的維度。這一變化反映了領域性理論在微觀空間分區策略中的實際效果。

本次空間改造在設計細節上呈現出以下顯著亮點：采用圍合式卡座構建行為場所，引導自主學習與靜態停留；通過冷暖色調交錯組合，強化空間識別度與閱讀氛圍感；燈光系統實現場景照明分區，形成使用節奏引導；家具模塊化設計兼顧展示、閱讀與交流等多種場景的適應；材料與尺度的多層次控制有效激活空間邊緣區，增強使用者心理歸屬與行為持續性。

綜上所述，本文基于環境行為學理論，圍繞行為導向、感知強化、領域系統、彈性適應4 個維度，提出針對高校教學樓末端公共空間的系統化優化策略。通過對環境行為理論在空間更新中的實際效能的分析，并結合湖南科技大學建筑與設計學院教學樓六樓閱覽空間的設計實踐，通過家具布局差異化、界面引導與燈光分區等方式，實現了多元群體在同一空間內的行為并置與交叉適配，體現出良好的空間兼容性與可持續運營潛力。進一步說明公共空間應作為教學樓中具有潛力的重要組成部分，具備承載學習、社交、展示等多元校園行為的能力。未來的教學空間設計應更加注重行為支持、情緒體驗與運營策略的協同共建，實現高校空間資源的效能提升與品質進化。

結語

高校教學樓作為支撐日常教學活動的核心場所，其公共空間的設計質量直接關系到師生的學習效率與空間體驗。然而在傳統教學樓設計邏輯中，公共空間常被簡化為交通通道或附屬區域，缺乏對多樣化行為和情感需求的回應。本文以對湖南科技大學建筑與設計學院教學樓六樓末端空間改造為案例，探討教學樓公共空間設計新策略。教學樓公共空間從“通行導向”向“行為導向”轉變時，能真正激發其作為學習交流場所的潛能，形成更加開放、包容與可持續的教育空間體系。未來，高校公共空間的設計應在精細化營造中持續推進，推動教學環境從“可用”向“好用”“愿用”演進，助力教學樓公共空間向高質量發展轉型。