中國式課程現代化的核心要義、理論張力與學科進路

[中圖分類號] G423.07 [文獻標志碼]

A[文章編號] 1674-6120（2025）08-0040-13

現代化是教育改革與發展的關鍵研究議題。中國式現代化是新時代中國發展的社會總基調，如何加快推進中國式教育現代化，并以教育強國建設支撐中國式現代化發展成為教育義不容辭的時代責任。課程作為實現新時代教育目標、決定新時代教育高質量發展的重要載體，離不開課程的現代化改革。中國課程改革自2001年引入“三維目標”，到2014年提出“中國學生發展核心素養”，逐漸探索出一條不同于西方模式、具有中國自主性和中國特色的課程發展之路，即中國式課程現代化。這一道路意欲突破中國教育現代化賴以依存的西方現代化理論框架，為課程研究及理論發展帶來了時代挑戰，同時孕育著前所未有的發展機遇。回顧中國課程理論“向西方引進一停滯一重建\"的曲折發展軌跡1，在概念借用、話語移植及體系構建初期對西方理論存在較高依賴性。在這一過程中同時伴隨著本土化調適與自主創新。如今，隨著世界文化博弈格局發生轉變，中國式現代化文明形態逐漸引領全球，這也促使人們深入思考課程理論的時代性問題：如何在中國式現代化進程中塑造中國課程研究的獨特理論品性，展現中國課程論的學術擔當？針對這一問題，有必要結合現代化進程，以中國式課程現代化為視角，對其核心要義、理論張力和學科建構路徑予以探討。

一、中國式課程現代化的核心要義

中國式現代化承載著全面推進中華民族偉大復興的歷史重任，尤以教育為先導。作為中國式現代化的理論映射[2]，中國式教育現代化既基于“中國化\"語境又立足于“教育改革\"場域，內含世界教育現代化“共同特征\"和中國教育現代化“中國特色\"的雙重規定。其本質上是中國共產黨領導的社會主義教育理念、宗旨和發展模式的現代化轉型。鑒于課程與教育的隸屬關系，有必要從緣起、內涵和特征把握中國式課程現代化的核心要義。這將有助于中國擺脫對西方現代性及教育發展模式的長期依賴，促成“自覺內生型\"的教育現代化[3]，加快中國式現代化的全面建設進程。

（一）中國式課程現代化的認識緣起

中國式課程現代化的認識根植于中國式現代化的獨特語境，是教育領域反思西方現代化理論的認識結果。現代化是人類社會由傳統農業向現代工業轉型的必經之路。它不僅推動了工業文明的迅猛發展，也塑造了現代社會的基本面貌。現代性，作為現代化的核心概念，定義了現代社會的基本特征和歷史邏輯，其表現形式在不同社會制度與文化脈絡下展現出多元樣態。在此意義上，現代性的增長和發展象征著人類文明的文化躍遷，涉及價值觀念、文化精神、思維模式和行為方式的全面轉型[4]。西方現代性借助歷史先發優勢和世界交往，構建了普遍理性和資本增值為基礎的現代發展模式，一度成為現代史的代名詞[5]，影響中國現代化進程。近年來，工業化的加速和全球政治格局的變化暴露了西方現代性內隱的權力擴張、社會達爾文主義、利已主義和資本壟斷邏輯及其衍生的危害性結果，這促使教育在內的眾多領域對現代性進行反思。膨脹的理性主義壓制個體創造潛能，資本利潤剝削個體尊嚴和價值，社會結構的階級分化加劇社會秩序紊亂。這些問題疊加觸發了21世紀的生態惡化、金融動蕩、民主衰弱等全球性危機。在此之下，人的物化、工具化乃至虛無化等存在性危機愈發顯現，為教育領域蒙上了一層現代性的陰影。教育價值在人與自然、社會、自我關系中出現斷裂、失序和不當，教育知識因片面追求科學主義和工具主義面臨生產危機[。加之生成性、批判性和超越性旨趣的日益枯竭，教育研究陷入發展危機[7]。

中國式現代化在教育領域的理論建構，實質上是對西方現代性進行審視與回應的過程。解開教育現代性陰影的關鍵就在于對西方現代性的理論解構與價值重構。西方學界，哈貝馬斯（JHabermas）、福柯（MFoucault）、韋伯（MWeber）和盧卡奇（GLukacs）曾試圖通過社會結構功能的外部改造\"診療\"現代性危機。然而，受限于西方社會現代化的內在邏輯和發展框架，西方現代性給出的文化方案往往存在不同程度的歷史局限性。相較而言，中國式現代化開辟了一條迥異于西方現代化敘事的社會主義發展新路徑。中國式現代化立足于中華優秀傳統文化，借鑒吸收一切人類優秀文明成果，結合中國國情，構筑了“人民為中心\"和“美好生活”為核心理念的現代化發展藍圖。該路徑成功破除了“現代性 Σ=Σ 西方”的認識迷思[8]，為教育現代化提供了本土化的“現代性\"話語、價值和理論框架。

在教育現代化的中國式敘事背景下，中國式課程現代化的理論構想應運而生，其內涵及外延在持續的課程改革實踐中得到淬煉。2001年啟動的基礎教育課程改革，作為教育現代化進程的核心環節，揭開了中國式課程現代化的時代序章。這場被譽為“第八次課程改革\"的教育現代化行動，以“三維目標\"為標識，在\"三個面向\"戰略思想指導下，汲取了西方發達國家在課程現代化方面的寶貴經驗和理論成果。借助現代化的調研手段，以教育部為首的教育決策者深入剖析了國內基礎教育改革實況[10]，以此為依據，科學研制了“學生為本，素質教育”11]的現代課程目標，全面搭建了學科與活動課程、分科與綜合課程、必修與選修課程，以及集國家課程、地方課程、校本課程于一體的多元課程體系[11]。隨著中國教育現代化話語從“困局\"跨入“布局\"的新階段，課程研究界涌現一個亟待解決的時代新命題：如何從中國本土教育改革實踐孕育具有中國話語和文化底蘊的“課程現代性”，構建中國式課程現代化理論及體系？

（二）中國式課程現代化的內涵及特征

教育是社會結構的重要維度，課程是教育系統的子系統。中國式課程現代化自然成為中國式教育現代化的下位概念，深嵌于中國式現代化的整體理論架構之中。依據孫杰遠教授“中國式教育現代化是中國式現代化的理論映射\"[2]，結合已有學者關于中國式教育現代化概念的界定—“在中國共產黨領導和中國特色社會主義制度下，以人民為中心優先發展教育，堅持統籌協調與和諧共生，實現高質量發展的教育現代化”12]50，得以洞察中國式課程現代化的內涵建構思路。其關鍵在于：將中國國情的現代化特征\"人口規模巨大\"“全體人民共同富裕\"“物質與精神文明相協調”“人與自然和諧共生”以及“走和平發展道路”13]，有機融入課程現代化的理論內核，使之浸潤中國式教育現代化的價值意涵。

早在1995年首屆全國課程學術研討會上，教育學界就以“人的現代化”問題為紐帶，對課程現代化、教育現代化、社會現代化三者間的邏輯關系展開了深入討論。基于此，課程現代化被理解為教育現代化改革成果轉化為學生培養成效的關鍵機制，即現代化思想、觀念和價值統攝下的課程設計。其重點在于調和社會需求、知識體系和兒童發展的多元內容取向。由于課程設計涉及多種課程要素的排列組合，課程現代化亦可視作傳統課程理念、目標、內容、管理和評價體系的現代化改造，以課程改革為手段，旨在增強課程的現代性[14]

據此，中國式課程現代化可被定義為：在中國由課程現代化改革和社會現代化轉型內外驅動課程現代性不斷提升和自我實現的演進歷程。課程現代性作為課程現代化的內涵核心，特指學校課程系統在特定社會制度與文化境遇中所表現的演化法則及結構特征。置身于中國式現代化的社會轉型背景，中國式的課程現代性既反映了全球課程現代化改革的普遍趨勢，更凝聚了中國特有的改革經驗和智慧，演化規律如下：從教育理念的借鑒學習到課程模式的本土創新，從結構封閉的課程體系到跨學科的課程實踐，從單一的標準化考試到多元化的評價體系，從孤立的學科育人到“家一校一社\"協同育人生態。在結構上，中國式課程現代性呈現本土性與世界性相融、繼承性與創新性并舉、持續性與階段性并存的演化特點。具體而言，對中國式課程現代化的內涵理解主要涉及四個要點。一是根本任務。中國式課程現代化服務于中國特色的社會現代化，即在中國共產黨領導下，基于中國特色社會主義教育制度，以滿足人民群眾對優質教育的需求為旨要，致力于構建大中小（幼）一體化、五育并舉、優質均衡的學校課程體系。二是核心使命。中國式課程現代化著重于提升個體的現代性，培育具備社會主義核心價值觀、科學信仰、理性思維和行為主體性的現代公民。這意味著課程育人功能超越了傳統的知識傳授范疇，更強調思維、價值觀和行為模式的現代化，緊密契合中國式現代化的社會主義本質和特征。三是邏輯遵循。中國式課程現代化遵循“立德樹人”的育人邏輯，內在超越了西方現代性主導的課程技術和文化邏輯。這有助于維護中國教育文化的自主性和獨特性。四是實現路向。中國式課程現代化是觀念、理論和實踐的整體現代性提升。這關涉課程現代化改革的時序邏輯，從現代化課程觀念出發，發展課程現代化理論，最終推進課程現代化的實踐落地。

二、中國式課程現代化的理論張力

課程現代性的增長與課程本身的矛盾運動息息相關。中國式課程現代化的理論張力作為課程矛盾運動的特殊表現形式，構成了課程現代性本土演進的內在動力，又反作用于理論本身。正如托馬斯·庫恩（ThomasKuhn）在其代表作《科學革命的結構》所述，科學理論的革新往往來自理論內部固有張力所觸發的對既有理論的修正或替代[15]。同理，課程現代性內含的“世界性”與\"本土性\"的對立統一關系決定了中國式課程現代化理論本身必然存在一定的張力結構。課程研究的經典“三問”：培養什么樣的人？什么知識更有價值？如何促進學生學習？這是中國式課程現代化理論發展的內在張力來源。它們觸及學校課程設計的目標、內容和實施等核心要素，直接關聯課程現代化改革的理論邏輯，并塑造了中國式課程現代化獨特的理論面貌和價值取向。

（一）全面發展的人：個體與公共的育人張力

中國式課程現代化在“培養什么樣的人\"的育人問題上展現出深刻的理論張力，內蘊“個體與公共\"的關系思辨。課程與教學始終堅持以“人\"為核心，并充分體現于“育人為本\"的理念中，力求實現教育目標與價值觀的整合。在課程領域的廣泛論辯中，“育人\"議題覆蓋了教育的目標、主體、內容、方法論及成效評估等多個維度，形成一個多維復雜的教育探究框架，以此確立了課程教學的合法、合理和有效性。個體與公共的關系探討跨越了時期和學科，呈現多樣化的人性解讀向度。在西方哲學中，如蘇格拉底（Socrates）的自反性，宣稱“人應當是不斷探究它自身的存在物”[16]，海德格爾（MHeide-gger）的理性動物論述，以及其他由內向外描述人的存在本質的“非理性\"聲音，高揚人的個體維度和追求個性、個體生命、自我價值是他們的人性共識。與之相異，馬克思主義和中國傳統哲學更關注人的公共維度，選擇了一種從外及內、由社會到自我闡釋人和人性的方法論。馬克思直言“在每一個歷史時代中變化著的人的本質”17]，社會總是人的自我創造和發展的條件。中國傳統哲學則用“性相近，習相遠”“仁義禮智信\"來闡述人倫追求，用\"格物致知\"來描繪人性的發展。這種人性觀差異在教育實踐中映射出顯著的育人價值張力，引發了關于個人自由發展與社會團結教育的目標抵悟，甚至造成現代學校教育的正當性危機，如教學課堂中的“共性\"與“個性\"抵悟以及教育人性化“失衡現象”[18] 。

中國式課程現代化的育人目標是持續“促進人的全面發展”，而這也正是習近平總書記新發展理念論述的重點內容[19]，人的全面發展需要平衡個性與公共性的關系，確保課程育人在個人價值與公共價值之間達成最優化。當前，現代生活和教育對個體特性的過分強調，已對公共精神和共同體意識的完整性構成了挑戰，致使人的公共品格旁落[20]，具體表征為占有式教育思維邏輯，自我為中心的碎片化世界，對公共問題、良序社會和社會正義及公共福祉的淡漠。對此，學校教育、課程和教學應以培養能擔當公共責任、追求公共福祉、具有同理心和公德性品質的“公共人\"為時代己任，凸顯其公共生活屬性。在此過程中，中國式課程現代化不僅關注個體的自由成長，更強調其公共品格的塑造，從而與西方課程模式的個體性傾向形成鮮明對比。這種差異化的人本課程理念不僅體現在道德教育、勞動課程等特定教育領域，還深刻影響著現代課程目標的體系架構。

（二）化知識為素養：理與行的轉化張力

在探索“什么知識更有價值”的問題時，中國式課程現代化的理論張力主要聚焦于“理\"與“行”的關系及其價值問題上。深入辨識這一理論問題對于科學且合理地構建中國式課程現代化的目標體系及教學機制至關重要。從20世紀70年代英美傳統主又與進步王又陣宮就字科核心知識與 21世紀技能\"的辯論[2]，到21世紀初我國第八次課程改革引發的關于“知識與素質\"關系的“鐘王之爭”，再到近年來“把知識帶回課堂\"的改革論爭，課程改革的理論立場在“輕視知識價值”與“宣揚知識價值\"之間反復游弋。這種搖擺不僅是對知識合法性的爭論，也揭示出知識在課程中的多重角色及功能的復雜性。有學者認為，將知識泛化為特定的利益和經驗，破壞了知識的合法性基礎，否認了知識對個體的價值22；或是對知識的誤讀，即課程領域中被批判和反對的知識具有特定的意義和界限[23]。這些觀點指出，知識的價值不僅在于自身，更在于其對個體和社會的廣泛意義。課程中關于知識的爭論實際上是對知識功能、目的深層次理解的表征。換言之，知識的課程合法性問題源于知識論本身的復雜性與教育實踐的多元需求之間的矛盾，具體體現為課程知識的多重角色。綜合中國哲學和西方哲學知識論，知識的多重角色可細分為“自然之知”“德性之知”“行性之知”。其中，“自然之知”將知識視為理解世界的工具，重在探求事物存在的本原、規律、法則，尋求事物的真理;“德性之知\"將知識視為社會文化價值的傳遞者，側重于事物的德理，涵蓋了仁義禮智信等傳統德性追求；“行性之知\"則將知識作為實現個人和社會目標的手段，關注將“理”轉化為\"行\"的過程，這也是當前課程現代化改革中反復提及的知識與素養內在轉化的關鍵。

受世界教育整體發展態勢的影響，中國式課程現代化也被認為是“素養”導向的課程現代化。社會、政治、經濟和文化對教育實踐提出的多元需求在極大程度上規定了課程內容的選擇和組織，進而導致課程教學普遍面臨“知識與素養如何轉化”的關鍵問題。而這一問題不可避免地觸及“自然之知”與“德性之知”的平衡，及其與“行性之知\"的關系。為此，歐美國家提出以“21世紀核心技能\"或“21世紀素養”化解真理性知識與實踐轉化的教學問題。中國則基于“士不素養\"“氣不素養\"等自身傳統，選擇性吸收了西方課程改革經驗，提出素養導向的中國課程方案。方案提出的“大概念教學”“學科實踐\"\"情景式學習\"\"做中學，用中學，創中學\"“學思結合”等教學機制，旨在“行”中統合“自然之知\"和“德性之知”，在情境性應用中統合知識的真理性與道德性，培育學生適應社會發展和終身發展所需的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，發揮課程的綜合育人功能。

（三）技術賦能的學習：禮與器的倫理張力

在技術快速發展的數字時代，學習作為課程改革的重點和課程研究的核心，是推進中國式課程現代化的關鍵支點。面對技術進步帶來的機遇和挑戰，探討技術賦能學習的倫理維度尤為重要。它揭示了教育倫理觀與技術工具觀之間的碰撞與融合，是中國式課程現代化理論不可或缺的議題。一方面，新興技術與教育領域的深度融合為學習方式及教育生態革新提供了強大動力。科學運用多種技術，加強對信息時代學習者認知和學習規律的研究，已成為《中國教育現代化2035》發展章程中的重點[24]。另一方面，技術的普及和迭代亦帶來了復雜的倫理之思，萌生了關于技術倫理與正義性的擔憂。法國技術哲學家埃呂爾（JEllul）曾警示：技術意識所滋生的“力量倫理\"可能會壓制人類的自由，將人束縛于技術構建的“集中營”，使之淪為“技術動物”[25]。這一洞見在學習領域具有深刻的啟示意義。以大數據、人工智能、學習分析為代表的新興技術對學習空間的結構化、程序化、自主化設計，雖然能簡化教師工作，為學生提供便捷和個性化的學習資源與服務，但是可能侵犯學習的主體性和開放性，導致學生本真狀態的喪失。此外，技術的不當或過度應用可能催生一系列教育倫理風險，如數字鴻溝擴大、學術不端、主體權利缺失、教育情感淡漠，進而引致\"人\"的隱退[26]，甚至出現機器與自然人的“主客異位”。

針對上述問題，存在兩條可能的消解路徑：其一，基于“人一物”二元論的技術倫理學所構建的“外在進路”，強調技術的道德無涉性和工具本質，以及人作為道德行為發起者和承擔者的唯一主體性。技術倫理學的中心任務在于借助道德的規范力量，對技術后果進行倫理反思和批判[27]。這一路徑假定技術能力后果的善惡法則，側重倫理主體的道德能力建設和道德法規制定。然其割裂了技術自身的倫理與物質屬性，試圖單方面地從技術外部施加倫理約束，實施難度較大且效果難以預測。其二，取自中國傳統文化的“藏禮于器\"和馬克思主義的“技術異化論\"思想所建構的\"內在進路”[28]，強調物化的道德倫理。技術乃內蘊道德屬性的實體。“技術賦能\"實則技術與人類道德選擇之間相互作用、共同塑造社會現實的過程，其含有“禮\"與“器”的張力關系。以此觀照學習領域，應聚焦于技術賦能學習的動態過程，探究如何將作為理念形態的“禮”（倫理屬性）與物化形態的“器\"（物質屬性）相融合，確保技術設計與應用不僅符合實用性的工具性需要，還能滿足道德教化的立德樹人要求。通過對學習材料的器物設計、制作和使用，技術能潛移默化地影響學習者及教學者的觀念和行動，學習可以傳遞社會主義核心價值觀，激發學習技術內在的“無言之教化”教育潛力。這意味著任何技術的設計和應用需發展一種超越“人類中心主義”的責任概念。

三、中國式課程現代化理論建構的學科進路

中國式課程現代化的理論建構，旨在積極響應課程現代化改革的時代之需，全面促進課程現代性的增長和實現。在此進程中，“學科\"作為基本立場和主要路徑，對中國式課程現代化的理論建構具有質的規定性，并以方法論為具體方式，助力課程現代化改革深化。課程現代化不僅意味著課程要素的更新或重組，更在于課程論理論框架的轉型與再建，這是推動學校課程現代化改革向“高質量發展\"邁進的充分必要條件，集中體現在理論自覺和理論自主兩個維度。理論自覺，以澄清中國課程論的學術立場和敘事思路為前提，主要依賴于現代課程學的本土化建構和課程文化的國際化輸出；理論自主則涉及理論建構主體一中國課程學者的話語和知識自主，以課程學概念的自主建構和課程學知識的自主生產為表征。前者為后者提供了價值前提和前進方向，后者是加快前者實現的重要保障。

（一）澄清學術定位，構建中國氣派的現代課程學

“理論自覺”源自費孝通的“文化自覺”思想，由鄭杭生在社會學領域首次提出并系統闡釋。理論自覺之所以重要是因為它關乎一門學科的成熟度，是文化自覺在學科領域的特殊表現，涵蓋了中西、古今和理實三對基本關系的再評判、再認識和再提煉[29]。在理論自覺的觀照下反思中國課程論的百年發展和未來挑戰：中國課程論經歷了由學科建設到學術建設的復雜且動態變化的過程[30]，基本建立了完整的課程論學科體系。然其學術定位問題—“我們需要并建立怎樣的中國課程學\"仍然是困擾當前及未來課程研究及理論發展的價值原點問題。作為一門學科，課程論的誕生無疑帶有\"舶來品”或“知識移植”的標記，早期主要致力于引進、譯介和轉化國外課程思想理論、課程學術著作與課程實驗成果。這種標記至今仍見痕跡，并持續影響著中國式課程現代化的理論自覺。理論自覺首先是中西關系下的學術審思[29]。隨著中西交往格局的整體轉變，亟待建設“中國特色課程論”，實現課程學“中國氣派\"的發展愿景[31]

課程學是關于課程的整體學問，在范疇上涵蓋了課程論、比較課程論和課程史[32]其核心在于形成一個由課程學者組成的學術共同體，構建系統的課程理論框架或體系。“中國氣派”的發展愿景反映了中國學術的獨特性、實力與品格[33]。這與習近平總書記對于發展中國哲學社會科學的要求高度一致，即“立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當代，關懷人類、面向未來的思路，著力構建中國特色哲學社會科學，在指導思想、學科體系、學術體系、話語體系等方面充分體現中國特色、中國風格、中國氣派”[34]。中國氣派的現代課程學要求國內課程學者能夠圍繞育人、學習和知識三個基本問題開展自主的學術實踐活動，并在此基礎上，秉持理論自覺精神和態度，共同構建一套既反映中國國情又能體現中國特色和實踐經驗的課程現代化理論體系，包括課程思想、理念、話語及方法等多個方面。例如，涌現于課程現代化改革實踐過程的素質教育、立德樹人、綜合育人和核心素養的課程理念，承自中國教育傳統文化的因材施教、有教無類、轉識成智和學思行合一等課程思想，德育為先、“勞教合一”的課程方法或模式，以及孕育于西方教育和課程理論批判性學習的主體教育論、“生命·實踐\"教育論、勞動教育論、“嘗試教學\"理論、“情境教學法\"等中國特色社會主義教育理論話語。

（二）明確敘事思路，輸出國際視野的課程文化資源

從過程來看，中國課程現代化的理論自覺主要涉及思想解放和文化交流兩個方面。一方面，需要從西方中心主義的課程理論及文化脈絡中解放出來，重構以西方現代性為基礎的世界課程敘事格局，確立中國課程文化自信。另一方面，應主動融入國際教育發展大潮流，向外輸出中國式課程現代化改革思想、觀點和方案，與全球共享中國課程文化資源。課程本身即為一種文化，是中華文化體系的一部分，承載并表達了中國獨特的教育理念、教育制度、知識傳統和物質條件。這些文化元素是中國式課程現代化的滋養之源，亦是世界課程現代化的寶貴資源。正如《周易》所言：“觀乎人文，以化成天下”[35]，文化是一種塑造和啟發人的力量。有什么樣的文化就會有什么樣的課程。得益于中國哲學、教育和社會改革的悠久文化傳統，課程現代化改革過程中才能產生諸如“課程育人”的中國式概念[36]。在課程領域，文化內蘊的育人力量可以轉化為一種課程理念，浸潤課程設計、實施以及評估，進而孕育課程現代化改革的良好生態。同時，課程文化是課程研究理論自覺的具體表征形態，折射出中國課程學者對課程現象或問題的獨特思考及思維方式，為中國式現代化課程理論賦予獨特的學術品性。在世界多元文化博弈格局下，有學者指出中國正面臨文化認同、信仰危機和價值觀挑戰[37]。這些問題影響著中國課程論及課程學者的學術創新力，在一定程度上激化了課程現代化改革與實踐的矛盾，具體表現為“學為中心”與“以學代教”、“只學不教”的理論實踐對立，“模式化建構”與常態化課堂推進的鴻溝，師生\"減負\"初衷與\"增負\"實際的沖突[38]

面對這些挑戰，中國式課程現代化需要獨特的文化表現形式，明確國內外敘事思路，以提升中國課程理論研究及實踐探索的學術影響力。在國內層面，應當視“課程\"為敘事工具，鼓勵不同主體通過現有的多元話語機制，從歷史、個人、社會、政策等多個角度，講述課程改革故事，記錄其起源、重大事件、挑戰、成就及經驗，繪就中國式課程現代性的中國性、繼承性和階段性。在此基礎上，可依托中國敘事體系的全球化建構路線，以國際視野的表達方式、敘述模式和敘事風格向外輸出中國課程改革的現代化故事，促成國內外的積極會話與對話，彰顯中國式課程現代化的世界性、創新性和持續性。這將成為中國式課程現代化理論建構的重要方向。

（三）強化話語自主，打造中國風格的課程概念體系

從主體上看，中國式課程現代化的“理論自覺\"離不開課程學者的自主性意識，尤以話語自主為要，具體包括：確立話語自主的學術身份，鼓勵中國課程學者身處課程學術共同體時正當發聲，參與國內外課程敘事時自信發聲；提升中國課程學者在理論選擇、闡釋和運用時的話語自主意識。此舉旨在鼓勵中國課程學者基于本土實踐，深入剖析課程現代化改革的復雜需求，創造性地運用和發展課程理論，形成具有鮮明中國特色的課程理論體系。對于任何一門學科而言，概念都是最基本的理論方式，構成了學科理論體系的基點，正如教育學的發展歷程離不開對于\"人\"\"教育\"\"學校\"等教育基本概念的內涵及其理解方式、研究方式與表達方式的演進[39]。中國式課程現代化要構建一套反映中國國情、體現中國特色和中國實踐經驗的課程現代化理論體系，破除中國課程研究及改革對于西方課程理論的路徑依賴，當以“概念\"為工具，“話語\"為載體。

站在自主知識體系建構的國家戰略高度，中國話語風格的課程概念是當前及未來中國課程理論“深人實踐”與“走向世界”的關鍵。一方面，課程論自主知識體系是由一系列相互關聯的概念構成的網狀結構。這些概念作為知識的最小單元，不僅定義了課程論知識的邊界，還為人們提供了觀察、描述、解釋和闡釋課程實踐現象的基礎工具[40]，成為建構中國式課程現代化理論的思想基石。另一方面，課程概念作為課程理論深人探索的自然結果，在話語及其內在權力結構的影響下，實際承載了特定的意識形態、理解方式和傳播模式。基于話語自主的課程概念重建或再重建，本質上是對當前課程實踐的深刻反思和高層次的理論表達，而非簡單復制或轉譯西方理論的概念話語。真正意義上的課程理論及體系創新應當深深扎根于本土教育思想沃土，同時全面反思長期以來的課程改革和實驗探究。譬如“課程育人\"\"學科實踐\"“教學評一致性”\"減負提質”等涌現于課程現代化改革的課程概念，它們烙有鮮明的“中國風格”，不僅充分彰顯了一般概念話語的理論性和實踐性，成為“理論基因和現實意蘊的教育著力點\"[41]，還凸顯了中國式概念話語的價值性，強調中國特色社會主義教育的“人民中心\"立場。這些概念的提出與運用，不僅豐富了中國課程理論的內涵，也為全球課程研究貢獻了中國智慧與中國方案。

（四）重視知識自主性，創新中國方案的課程學知識生產

“自主性”是中國課程論自主知識體系建構的本質特征，指知識主體一一課程學者在\"生產中不依附他者\"[42]，而是按照自己的原則或方法建構理論體系。在中國式課程現代化過程中，必須重視課程知識生產的自主性，強調用中國的思維方式和經驗指導課程學術知識生產。簡言之，“用中國道理總結中國經驗，將中國經驗提升為中國理論”[43]。此方法不僅契合中國式課程現代化的演變規律和特征，而且能夠有效回應理論自覺內含的\"理實\"關系審視，釋放中國式課程現代化的內在理論張力，激活中國式現代化課程理論創生力。中國式課程“現代化\"是觀念、理論和實踐的全面現代化，或稱“課程理論與實踐的現代化耦合”。歷史上，理論與實踐的“脫軌”一直是阻礙課程改革效果和限制課程理論發展的主要因素。這種\"脫軌\"在實踐中表現為理想課程一社會課程、社會課程一學校課程、學校課程一教學課程、教學課程一學生課程等不同層面的課程沖突，并觸發課程理論危機。20世紀60年代，課程研究領域的先鋒施瓦布（KSchwab）指出，現有的課程理論缺乏對學校課程實踐的充分觀照，警告課程領域“岌岌可危”44]。從知識的角度看，這種現象源自課程知識內在的理論結構與其理論功能之間的不匹配，即課程理論結構不合理所導致的理論功能變小問題[45]。課程思想與觀點的分歧、沖突及其造成的課程理論研究范疇模糊是課程知識理論結構不合理的主要表現，課程改革的落地\"難\"則是課程知識理論功能弱化的直接后果。其破解的關鍵就在于改變課程知識的生產語境，確立一種符合中國課程實踐特性的知識生產模式，進而形成中國特色的自主課程知識生產體系。

自主導向的課程知識生產遵循馬克思主義哲學方法論邏輯，即通過實踐檢驗理論、從具體到一般再到具體的循環上升過程，著重于從中國課程現代化改革實踐中總結經驗教訓，形成具有知識效應的解決方案。深入研究不同課程矛盾的形成機理及問題表征形態，并從中提煉出相關的學術議題和解決方案，這是實現課程學知識內生化生產的關鍵。例如，面對課程資源的分配不公、大規模教學與個性化發展的育人沖突、知識與能力的轉化受阻，以及課程評價功利化和課程主體權責不明等重大實踐問題時，中國課程學者通過系統性的理論思維，從課程理念、內容、形態、教學模式和評價等層面，提出了眾多創新性的課程方案，如立德樹人的根本任務、課程資源的共建共享、數字化教育轉型、課程內容的結構化、中華優秀傳統文化與課程教學的融合以及家校社的協同機制等。這些“中國方案\"不僅展示出中國式課程現代化的獨特路徑，而且反映了課程現代化改革的理論成果，也指明了未來改革的實踐路向。實質上，這些方案的形成過程是一種以新實踐經驗來反思和重構已有知識體系的過程，同時也是將新的實踐經驗提煉和升華為新知識體系的過程，充分展現了中國課程學者的反思性、傳承性和創新性。

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（責任編輯：彭文彬）

[45]廖哲勛.從課程論到課程學：課程理論發展的

Abstract：The theoretical conceptionof modernizing Chinesecurriculum isrooted in theuniquecontextof Chinese modermizationandstems fromthereflectionandtranscendenceofWesternmoderization theoriesinthefieldof education.Since the2001basiceducationreform marked the beginning ofanew era，China's curiculum has gradually deepeneditsunderstandingoftheconnotationofmodernization，commitedtoservingthegoalofmodernizationwithChinese characteristics，implementing the educational philosophy of ′′ cultivating virtue and nurturing talent\"，and comprehensively promoting themodernizationofindividuals.Themoderizationreformofthecurriculum，asaninternaldrivingforce，interactswiththeextemal influenceofsocialmodemization transformation，jointlypromoting thecontinuous improvementand self-realizationofthemodermityofthecurriculum.Under thegeneral trendofglobalcurrculumreform，theChineseschool curriculumsystem，inthespecificsocial systemandcultural context，hasundergoneanevoution from borrowing tolocal innovation，fromisolationtointerdisciplinarypractice，andfromdisciplinerientationtocollborativeeducation，presenting featuressuchastheintegrationoflocalandglobal，theparalelismofinheritanceandinnovation，andthecoexistenceof continuityand stages.Thethreefundamental questions incuriculumresearch，as\"what kindof peopletocultivate\"，\"what knowledge ismorevaluable\"，and \"how learning occurs\"，embodydialectical thoughtsof \"individual and public \" \" theory and practice\"，and \"ritual and tool^′′ ，constituting the local driving force for the modernity of the currculum and shaping the uniquetheoretical appearanceandvalueorientationof the Chinese currculum modermization.Todevelopa theoretical framework forcuriculummodernizationthatconformstoChina'snationalconditionsandreflectsthecharacteristicsof ChineseeducationitisnecessarytobaseonthedisciplinaryfoundationofChinesecuriculumthory，andfocusoncultivating profound theoreticalawarenessandautonomy：constructingamodern currculum theorywith Chinesecharacteristics， innovating intermationalized curriculumculturalresources，establishing acurriculum conceptsystem with Chinese style， and promoting the productionofcurriculum knowledgewith Chinese solutions.Through theseapproaches，theacademic positioning can beclarified，thenarative thinkingcanbe madeclear，thediscourseand knowledgeautonomy can be strengthened，therebydemonstratingtheacademicstrengthand knowledgecontributionofChinesecurriculumtheorytothe world.

Keywords：Chinese modernization; curriculum;core essence; theoretical tension;modern currculum studies