基于合作學習模式的初中數學教學策略研究

合作學習是現代教育的重要組成部分，已成為提升學科教學質量的有效方式.初中數學教學中，因知識點抽象性強、邏輯要求高，且學生個體差異顯著，僅憑教師講解難以實現全員掌握.因此，依托小組協作方式開展教學，能夠激發學生主體參與意識，提高其問題解決能力，培養他們的綜合素養.目前，教學中仍存在小組分工模糊、探究深度不足、評價機制不健全等問題，影響了合作學習效果.如何科學設計教學過程及科學調配資源、時間，使合作學習真正服務于數學核心素養培養，是值得深入研究與探索的問題.

1構建異質化學習小組，奠定合作基礎

在初中數學合作學習方法應用中，合理、科學的小組構成是保證教學效果的關鍵.教師應依據學生學業水平、性格特征、表達能力等方面因素展開異質分組.一般4人為一組，配置2名中等生、1名優等生與1名學困生，構成“幫帶”結構，一方面發揮優等生引領作用，另一方面為學困生提供學習支持.具體實施中，首先對全班學生進行系統評估，根據平時成績、課堂表現及個性特征構建學生檔案.

例如在\"一次函數的圖象與性質”教學中，依據上述標準把學生分成6個小組，每組4人，明確其分工：一名優等生負責組織討論、歸納結論，兩名中等生分別進行數據整理與畫圖操作，學困生完成基礎任務（如坐標描點與連線）.采取角色分工方式，保證每位學生均在適合的任務層級參與知識探究.

同時，為防正部分學生因角色固定而出現厭倦情緒，要在不同教學內容、階段采取定期輪換制.

例如在\"反比例函數的圖象與性質”教學中，原負責展示的學生調整為負責數據整理，原負責繪圖的學生轉為負責匯報講解任務，以此強化綜合能力.教師課前給出明確的任務清單與操作指南，使學生知曉各環節時間安排及目標要求，保證小組活動有序進行.另外，小組內設置“協調員”“記錄員”“發言人”等角色，由組內成員輪流擔任，以此提升成員責任感與參與度.采取系統化分組策略與動態調整機制，保障合作學習在初中數學教學中深入實施，從而實現持續提升.

2設計驅動型學習任務，激發學生探究欲望

為引導學生在合作學習中保持興趣、投入度，須圍繞教學目標精心設計任務內容.任務應具備現實性、挑戰性與探究性，既貼近學生生活經驗，又具有一定思維深度，激發他們主動思考與持續探索動力.任務形式采用項目式、問題鏈式或實驗操作式，注重動手實踐與邏輯推理的整合，讓學生在小組協作中經歷“發現問題一提出假設一驗證結論一歸納總結”完整學習過程.

例如以“勾股定理”知識教授為例，設計\"測量教室對角線長度”的綜合任務.任務開始前，引導學生回顧直角三角形的基本性質，提出核心問題：“若是不能直接用尺子測量教室對角線的長度，能否通過已知條件計算出其長度？”隨后明確任務要求：每組在不破壞現場的基礎上，利用卷尺、直角三角板等工具進行測量，并根據勾股定理進行計算驗證.各小組自行制定方案：有的選擇從墻角出發測量長與寬，再代人公式進行計算；有的嘗試用不同起點進行多輪測量，比較誤差范圍.執行任務期間，學生分工配合，一人負責測量、一人記錄數據、一人演算、一人匯報，同時不斷修正方法，攻克實際操作中技術難題，如怎樣確保直角定位準確、怎樣避免人為讀數誤差等.最終，所有小組均獲得一致結果，并清晰闡述推導思路，自主建構知識網絡.

又如，在“概率初步”教學中，安排“拋硬幣實驗統計表”制作任務.實際操作中，把全班分成若干小組，每組連續拋擲一枚硬幣50次，記錄正反面出現的次數，繪制頻數與頻率統計表.為提升任務的趣味性與挑戰性，可設置預測挑戰：各組實驗前猜測正反面概率，并在實驗結束后進行比對分析.之后統計全班數據，觀察隨著樣本容量的增大，頻率是否趨于穩定值(即理論概率0.5).基于此，引導學生分析：“若拋擲次數增加到100次、200次，結果是否會更接近預期值？”“是否存在個別極端情況？如何解釋？”通過此類問題，引導學生深人理解概率統計的意義與大數定律思想的內涵.整個任務中注重對學生動手操作與數據分析能力鍛煉，在合作過程中，學生掌握了基本概念，提升了歸納推理及團隊協作能力.

3引導學生互動交流，促進思維碰撞

合作學習中，引導學生間深度互動、交流是實現知識生成與思維提升的關鍵.教師應圍繞教學內容創設開放、平等的學習空間，讓學生在小組內積極表達觀點、認真傾聽他人意見，就不同見解進行理性探討.為達成此目標，可制定問題引導式教學方略，選擇典型性、爭議性數學問題作為討論素材，讓學生在探究中自然達成對話與協作.

例如在\"一元一次方程”教學中，教師拋設一道常見但易錯的題 ，并明確任務：明確錯誤原因，尋找正確解法，組內達成一致意見后進行匯報展示.任務開始后，各小組迅速進入討論環節，成員圍繞解題步驟進行細致推敲.一名學生指出原題去括號時有誤，括號前的\"2”未與括號內⁶⁶+3⁹ 相乘，導致整個方程展開錯誤，錯誤的展開如下：錯誤地去括號， 2(x+3)=2x+3 ，錯誤地寫為：2x+3=4x-2 ；另一名學生認為主要問題是移項時符號處理不合理，造成后續結果混亂；還有學生提出先把兩邊同時除以2，簡化運算后再求解.在多角度觀點碰撞下，學生開始理清思路，最終在小組內部構成統一解題方案.

基于此，教師適時介入，拋出“如果兩邊同時除以2是否可行？”“若從等式性質角度入手，這一步驟能否滿足變形條件？”等問題，激發學生思考方程變形的本質邏輯.部分小組在教師引導下嘗試采取不同的解題方法，并對比不同方法的優劣，深化了對方程解法理解.在整個教學過程中，學生清晰表述解題思路，認真聽取同伴意見，修正理解偏差，體現出極強的合作意識與批判性思維能力.同時，在小組匯報中，教師要求每組指派不同成員分別負責講述方法、演示計算過程、回答問題，從而鍛煉學生語言組織能力與表達技巧.其他小組在玲聽中需要記錄要點，在點評環節提出補充或質疑.基于真實問題的多向交流，提升了學生數學思維品質，為后續個性化教學奠定了基礎，

4融入信息技術手段，提升合作效率

現代信息技術的運用給合作學習帶來了高效、靈活、互動的教學支持.教師利用移動終端設備、在線協作平臺及虛擬仿真軟件，搭建跨時空學習環境，使學生小組共享信息、協同學習，進行可視化交流，以此提升學習效率和課堂參與度.

例如針對\"立體圖形的三視圖”的知識，引入GeoGebra三維建模軟件強化教學.教師提前設計幾何體模型，如長方體、圓柱體、棱錐等，并上傳到班級共享群.課堂中，各小組利用平板或電腦登錄系統，從不同角度動態觀察同一幾何體.學生輪流操作模型，根據教材定義判斷不同視角下的投影形狀，截圖保存重要畫面，并附上“該視角下圖形由幾個矩形組成”“是否包含圓形輪廓”等文字說明內容.隨后，各組把整理好的材料上傳到班級云盤，供全班集體展示、討論.基于此，教師通過多媒體投影系統匯總各組成果，引導學生比對分析各個觀察角度圖形差異，歸納總結三視圖的規律.比如，觀察圓柱體時，有小組發現正視圖為矩形，俯視圖是圓形.對于空間想象力較弱的學生，直觀可視化操作方式降低了理解難度，使他們能夠主動參與小組討論.任務完成后，教師組織學生用“騰訊文檔”或“金山文檔”等多人協作的方式撰寫總結報告，記錄探究過程、發現的問題及解決方案.各個成員負責撰寫不同內容，如問題描述、解題思路、結論歸納等，讓所有人均參與其中.這樣一來，提升了學生團隊協作能力，培養了其數字化表達及信息處理技能.在整個教學過程中，技術手段貫穿任務設計、協作交流及成果展示等多個環節，為合作學習提供支持；學生在真實情境中深化理解，綜合素養得到提升.

5注重教師角色轉變，優化教學引導

教師在合作學習中要懂得轉變角色，由知識講授者轉變為學習活動設計者、引導者與促進者.角色的轉變既要體現在教學流程組織中，也要落實到具體教學行為上，貫穿課前設計、課中實施與課后總結全流程.

課前準備時，教師圍繞教學目標精心設計合作任務，明確學習內容、操作步驟及評價標準

例如在\"整式的加減”教學中，預先設計一組囊括典型錯誤的代數式計算題，設定小組討論的核心問題，如\"判斷兩項是否為同類項？”\"合并中符號是否發生變化？”等，引導學生根據重要概念進行分析.同時，設置小組任務單，列出每一步應完成的內容，讓各組成員有明確的任務指向.

課堂上，教師深入各小組觀察學生互動情況，選擇時機介人引導，減少無效討論或偏離主題的現象.如在某小組討論“ 3x+2y-x+4y^， 這道習題時，教師發現學生誤把 x 與 視為同類項合并.此時，教師沒有直接指出錯誤，而是通過提問\"你認為 x 與 y 能合并嗎？為什么？”引導學生回顧同類項定義，并鼓勵其他同學補充說明.隨后，這組學生翻閱課本討論，最終意識到只有所含字母相同且相同字母的指數也相同的項方可合并，自行糾正了錯誤，

又如，在“二元一次方程組應用題”教學中，針對性格內向、表達能力較弱的學生不愿參與討論的現象，教師利用角色分工，讓他們負責記錄工作，整理本組解題思路及關鍵步驟.同時，給予一定的展示機會，如請其代表小組匯報解題中的某個環節，并在完成后及時給予反饋.這種循序漸進引導方式，保護了學生自尊心，增強了他們參與信心與表達能力.

課下環節，教師組織小組學習反思，引導學生梳理探究中的知識點與思維方法；布置“合作學習日志”作業，讓學生記錄小組內的貢獻情況、所遇困難及解決策略，從而構建系統化的學習認知體系.

6 結語

合作學習堅持以學生為中心，在初中數學課堂中展現出了較強的適應性及推廣價值.通過構建異質化小組、設計驅動任務、引導深度交流、融合信息技術及優化教師引導方案，可強化學生的數學理解力、合作精神及探究能力.在今后的教學中，將繼續深化對合作學習機制研究，關注不同學情背景下的差異化教學方案，進而提升初中數學教學質量.

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