普通小學融合教育中教師支持的困境和路徑研究

自1994年聯合國教科文組織頒布《薩拉曼卡宣言》以來，融合教育成為特殊兒童享有受教育基本權利的重要保障，如何開展融合教育實踐也因此成為世界各國實現教育公平的重要議題。近年來，我國融合教育發展得到了極大的重視，相關融合教育政策不斷更新出臺，越來越多的特殊兒童進入普通小學接受教育。本文基于對S市8位負責孤獨癥兒童融合教育的小學教師的訪談，力求全面、深入地了解小學融合教育教師支持現狀及其面臨的現實困境，從而探索優化教師支持的可行性路徑。

一、小學融合教育學校教師訪談情況

小學融合教育支持是指普通小學為滿足特殊兒童需要所提供的一系列支持措施。其中，教師支持能夠幫助特殊兒童更好地適應普通小學的學習和生活，并獲得正向積極的發展。筆者以負責孤獨癥兒童融合教育的小學教師為訪談對象，進行半結構化的直接訪談，訪談地點為小學會議室，每次訪談時長為60～90分鐘，以便深入了解小學孤獨癥兒童融合教育的教師支持情況與面臨的困難。本次研究共訪談了8名教師，其中2名為小學管理者，4名為小學普通教育教師，2名為小學專職資源教師。這8名教師均來自兩所普通小學，分別以“A小學”和“B小學”代稱。這兩所小學從問卷調查樣本中選取，小學的融合教育開展年限均在10年以上，且都已配備資源教師和資源教室，具有一定的典型性。

A小學目前有1名孤獨癥兒童“倩倩”（化名）在普通班級接受融合教育。B小學目前有2名孤獨癥兒童在普通班級接受融合教育，分別是“天天\"（化名）和“楠楠”（化名）。訪談對象的編號規則如下：第1位編號為訪談對象所在的小學（ A=A 小學； B=B 小學）；第2位編號為訪談對象的工作職務（ G= 管理者； P= 普通教育教師； 資源教師）；第3位編號為訪談對象的序號（ 1= 第1位教師； 2= 第2位教師）。例如，“A-P2”表示訪談對象為A小學的第2位普通教育教師（如表1）。

二、小學融合教育中教師支持的困境分析

融合教育作為繼回歸主流教育理念之后的全新教育理念，對特殊兒童的康復具有積極正向的意義。在教育部門、學校、社會和家長的共同努力下，S市的融合教育各項工作得到有序開展，實現了真正意義上的接納與無歧視。然而，大多數訪談對象表示，在孤獨癥兒童的融合教育支持方面仍有很多困難，具體表現為以下幾個方面。

表1訪談對象基本信息

（一）難以理解語言，缺乏有效溝通

絕大部分孤獨癥兒童都伴有語言理解障礙。這里的語言理解障礙是指他們雖然能夠說話甚至閱讀，但不懂語言的使用方法，更不理解語言的內在含義。他們只能即刻模仿、延遲模仿他人語言，或自發地刻板重復同一句話，反復提問同一個問題。即使老師給出回答，他們還是會提問相同的問題。很多孤獨癥兒童似乎意識不到有效溝通的重要性，不了解目光接觸、肢體動作、說話聲音和面部表情的重要性。例如，天天在課堂上的積極性不高，對于老師的指令也難以完成。B-P1形容他像丟失靈魂的娃娃，很難找到他的興奮點，難以拉近師生間的距離。因此，針對這樣的學生，僅僅是相互適應，老師都需要花費大量的時間去探索。至于如何能與孤獨癥兒童進行雙向有效的溝通，并建立穩固良好的師生關系，更是難上加難。

（二）存在情緒失控，教師難以處理

孤獨癥兒童大多生活在自己的世界里，用自己獨特的方式與世界交流，可能會通過大聲喊叫、敲擊桌面、攻擊他人等行為來表達不滿，常常面臨情緒和情感上的障礙。對于不喜歡做的事情，他們往往會表現出極端的抗拒，如倩倩會很快從自己椅子上跑出去，然后在地上打滾；楠楠會尖叫，并攻擊他人，最終導致集體教學活動被迫中斷。對于這樣的情況，只能請資源老師先將他帶到資源教室或者走廊，進行情緒的宣泄和安撫。這不僅會干擾班級原本的教學秩序，還會影響其他同學的學習狀態，甚至有些同學會故意模仿這樣的行為，從而對孤獨癥兒童的治療產生負面影響。對于任課教師來說，在兼顧課程和維護紀律的基礎上，還要控制孤獨癥兒童的情緒行為，確實是一項艱巨的挑戰。

（三）缺少專業培訓，技能掌握欠佳

A-P1反映出對當前孤獨癥兒童教育的新方法、新技能缺乏更深入的了解，也難以針對一些特殊需求進行實踐指導。A-Z也表示對能力非常弱的孤獨癥兒童不知如何進行教育和引導。這都說明教師缺少相應的專業培訓和專業指導，而當前的培訓已無法滿足現實工作的需求。從培訓類別來看，盡管各類培訓種類較多，但涉及融合教育支持的培訓、提高特殊教育技能的培訓較少，缺乏針對性。從培訓內容來看，偏重理論而輕實踐，較少涉及實際工作中出現的實操性問題。因此，教師在遇到諸如與孤獨癥兒童溝通等實際問題時，時常感到束手無策，不得不求助于資源老師。從培訓形式來看，主要以專家講座的方式為主。這種單向的培訓形式，容易導致交流的不暢，抑制教師的主觀能動性，難以激起其學習興趣，培訓效果可想而知。從培訓頻次來看，校內資源老師1～2個月開展一次培訓。資源老師和其他老師工作瑣碎，時間安排時有沖突，導致培訓時長無法固定，以致培訓指導不能滿足實際需求。

三、小學融合教育的教師支持路徑分析

特殊兒童在進入普通學校后，會面臨諸多挑戰，亟須教師提供有針對性的支持和幫助。因此，教師需要積極打破現存困境，努力成為搭建融合教育的橋梁，以及他們康復路上的指明燈。針對訪談對象在孤獨癥兒童融合教育中遇到的問題，將提出以下參考路徑。

（一）不斷轉變教育觀念，提高溝通能力

教師應不斷轉變教育觀念，做到全面接納和包容。孤獨癥兒童享有平等學習、生存和發展的權利，他們需要學校的全面接納、教師的鼎力支持。教師應在本質上認識到孤獨癥兒童的普通性和特殊性：普通在于他們在人性的本能上與其他學生一樣；特殊在于他們大多缺乏社會情感，很難融入集體。此時，教師的積極肯定是與他們建立溝通的突破口。因此，教師需特別關注這一特殊群體，找到他們的閃光點并適時表揚肯定，打破與孤獨癥兒童的溝通壁壘。例如，天天雖然在班級中積極性不高，但是偶爾會很努力保持端正坐姿。有一次，B-Z當著其他同學的面，夸贊了他的端正坐姿，天天非常開心。對于B-Z的指令，天天也開始有所回應，他們的溝通有了一個非常良好的開端。由此可見，“可視化”表揚與肯定非常重要。

另外，教師對于孤獨癥兒童的指令，需要進行拆分。將原本的一步指令細化為多步指令，在能力范圍內逐步增加內容。如將“紅色的小花”分解為“小花”和“紅色的小花”。教師在溝通時還應強調重點詞匯，可通過夸張的語氣、加大的音量引起孤獨癥兒童的注意，還可以讓他們重復溝通的內容以加深理解，實現有效的溝通。

（二）制定個性化干預方案，幫助情緒管理

個性化融合教育干預方案是實現孤獨癥兒童個性化發展的中心環節，包含三個核心部分：一是要確定合理干預目標，針對不同特質的孩子設定不同的學習目標；二是要依據孤獨癥兒童的個人情況，選擇合適的訓練內容、訓練方法和訓練難度；三是及時給予反饋和建議，讓孩子真正學有所感、學有所悟、學有所成。如對于情緒和情感障礙的孤獨癥兒童，其干預目標應聚焦于幫助他們理解情緒、學會正確表達及合理發泄情緒，重點培養他們的基本溝通等社會能力和社會技能，以促進正常的人際交往。A-Z發現倩倩喜歡涂鴉，便開始培養她的繪畫興趣，并適時調整倩倩的干預方案，使訓練內容開始圍繞繪畫展開。每當倩倩情緒不好時，只要陪伴她繪畫、拼圖，她就能慢慢克服不良情緒。在A-Z、A-P1等老師的耐心溝通和鼓勵下，倩倩還順利參加了點彩畫的延時班，在控制情緒方面取得階段性勝利。此外，建立孤獨癥學生教育成長記錄袋，采用動態、階段性的評估方法對教學訓練的效果與進展進行評估，并根據評估結果適時調整干預計劃，對于情緒管理同樣具有積極的意義。

（三）提升融合教育專業素養，提供專業指導

學校應積極鼓勵和支持教師參與特殊教育相關培訓，為教師提供專業培訓和指導，改善專業師資不足和能力欠缺的現狀。首先，學校應為教師提供多元化的培訓方式，如專題講座、網絡學習、觀摩學習、實際操作等，以激發教師的學習熱情和動力；其次，為教師提供多樣化的培訓內容，包括專項理論培訓、個案分享、專題研討等，既要注重教師對特殊教育和康復理論知識的理解，也要注重教師對孤獨癥兒童教學和干預技能的掌握，尤其需要提升處理情緒行為問題的能力、班級管理能力以及調整教學策略的能力。再次，學校應定期安排相關的專業提升培訓，充分發揮特教學校的指導功能。特教學校有專業的教師和資源中心，普校教師可與他們建立師徒結對關系，定期去特教學校學習并接受指導，不斷提高自身的融合教育專業素養。最后，教師應勤于教學反思，反思是教師專業成長的關鍵路徑，是教師提高業務水平的核心要素。教師需將所學理論和技能不斷融入教學實踐中，并不斷總結和反思，以鞏固、掌握和提高相關的教學技能，為孤獨癥兒童提供強有力的教師支持。

在融合教育中，教師支持起著無可替代的作用，他們為特殊兒童融人班級、融入社會照亮了前行的道路，因此教師支持問題應該得到足夠的重視。研究主要采用訪談的方式進行，但由于訪談人數有限，存在樣本數量不足的問題。此外，研究主要針對孤獨癥兒童融合教育中的教師支持問題進行分析，研究范圍存在一定的局限性。特殊兒童平等享有學習、生存和發展的權利，希望有更多的老師能夠關注到教師支持問題，協助融合教育教師突破現有困境，推進融合教育的持續有效發展。

［參考文獻]

［1]陳莉.孤獨癥學生融合教育課程支持體系建構的探索與實踐[J]遼寧教育，2022（18）：46-49.