家校共育背景下初中學困生轉化的有效路徑

學困生即存在學業困難的個體或群體。盡管學困生智力正常，但由于受到環境、心理、行為和教育等多重因素的影響，在日常學習過程中面臨諸多困難，亟須關注和幫扶。初中階段是學生認知深化、能力分化、人格成長的關鍵過渡期，對學生的未來發展具有深遠影響。長期以來，初中學困生的轉化工作一直是教師工作的重點。黨的二十大報告明確將“健全學校家庭社會育人機制”作為辦好人民滿意教育的內涵要求，這一方針促使“家校合作”“家校協同育人共同體”成為新時代教育改革的熱點話題，為初中學困生轉化提供了新的研究視角。在初中學困生轉化實踐中，家庭和學校應保持教育觀念的一致性、確立平等的伙伴關系、共同承擔責任，以學困生為中心，采用多種教育方式，對學困生進行精準、有效的幫扶，以促進其順利轉化。

一、家校共育背景下學困生轉化的現實困境

雖然家校共育在推動初中學困生轉化上具有積極的推動作用，但當前教育實踐中依舊存在家校立場分歧、權責邊界不清、信息不對稱等問題，造成學困生轉化的諸多實然困境。

（一）育人理念不一致，轉化方向不科學

“家校共育”，關鍵在“共”，目標在“育”。推進初中學困生轉化，應縮小家校之間的認知差異，樹立一致的育人理念，明確學困生轉化的目標和方向，真正實現家校“共育”。通常學困生沒有明顯的智力障礙、身心問題，但可能表現出學習意識薄弱、貪玩懶散、品行不當、興趣不高等特征。導致學困生出現學困狀況的因素不盡相同，比如，有些學困生家長認為“有好成績就有好出路”，有些學困生家長則認為“自己能給孩子兜底，只要孩子開心就行，學不學習不那么重要”，這些教育觀念上的差異加大了學困生轉化的難度。在此背景下，學困生轉化工作很容易陷入重外輕內、被動給予式的單一化、片面化誤區。

（二）角色定位不清晰，轉化責任不明確

家校協同育人的本質是“去中心化”，即打破傳統的“學校中心一家庭邊緣”的模式。在這個過程中，應明確家校雙方的角色定位，避免家校雙方在學困生轉化中出現權責邊界模糊不清的問題。然而，目前仍存在家庭與學校組織協同不足的問題，出現了“學校中心主義”和“家校主客體對立關系”等狀況。具體而言，在家長層面，部分受教育程度高的家長參與學困生轉化工作積極性高，但容易對教師的能力持懷疑態度，對學校工作缺乏足夠信任；而部分受教育程度較低的家長忽略了自身在學困生轉化中的關鍵作用，將自己視為學生教育的“局外人”，將學困生轉化的責任全部“甩鍋”給學校，導致學校的教育功能被不斷放大。在學校層面，部分學校未能建立健全家校協同育人體系，未能在做好學生教育工作的同時引導家校共育實踐，未能充分發揮好家校共育推進學困生轉化的主導作用。

（三）溝通交流層次淺，共育實踐形式化

除了立場分歧、權責不清，信息不對稱也是降低家校共育推進學困生轉化意愿的重要因素。在學困生轉化實踐中，一些學校與家庭之間尚未建立起暢通的交流互動渠道，導致了“信息孤島”“信息不對稱”現象的出現。然而，暢通、有效的家校溝通，是家校形成相互信任關系的有效渠道，更是家校協同推進學困生轉化的重點。信息溝通不暢在一定程度上削弱了家長的知情權和監督權，不利于家長參與到學困生轉化的實踐中，進而引發了家校共育形式化的問題，阻礙了學困生的有效轉化。

二、家校共育背景下學困生轉化的有效路徑

（一）保持一致觀念，構建學困生轉化方案

理念是推動和指導家校行為的內生力量，教育價值觀念的一致性是家校雙方協同推進學困生轉化的基礎。在家校共育的背景下，家庭和學校雙方應在尊重學困生特點、遵循教育規律的基礎上，共同構建學困生轉化方案，以一致的思想意識和行為開展學困生轉化工作，通過家庭與學校的平等對話、合作互助與協同共育，為學困生創造和諧、統一的教育環境，發揮家庭和學校的協同力量，有效促進學困生轉化。

在制定學困生轉化方案中，要秉承以學生為本的教育理念，讓家校共育回歸到“以人為本”的本質訴求。學校與家庭應立足學困生的實際困難與具體需求，遵循學困生轉化規律，與家長共同制定學困生的學業目標與發展規劃，形成學困生轉化方案。該方案制定要關注學困生的學習習慣塑造、學習方法優化等，也要聚焦學困生的能力發展、情感體驗和精神提升，緊抓學困生的優勢智能，制定合理的轉化路徑與方法，以促進學困生的成功轉化，推動學困生的和諧全面發展。需要注意的是，通過家校合作制定學困生轉化方案應理解不同階層家長育人的經驗性觀念與差異所在，充分考慮家長的學歷、職業等特殊差異性，在尊重并理解家長的育人經驗和動機的基礎上，進行學困生轉化方案的優化設計，支持在家庭、學校兩個不同的時空場域內，形成平等、互信的共同體伙伴關系，構建目標與共、權責清晰、信息共享、深層互信的共同體，為學困生轉化提供有力支撐。

例如，小H在班級中與同班同學難以建立良好的關系，在班級中常常感受不到歸屬感與自我價值，在社交活動中喜歡通過違反紀律、言語攻擊等方式引起他人注意，在學習上也出現了消極怠工的情況。通過家校溝通發現，小H的父母處于離異狀態，小H則一直寄宿在姥姥家和媽媽生活，這導致他缺乏與他人進行友好交往的能力，導致了學困問題的產生。在家校共育模式下，教師與小H的家長應針對具體問題制訂轉化計劃，既要在學校引導小H與他人和諧相處，也要讓小H的家長做好家庭教育工作，引導小H發現自己的優點，鼓勵其平和、友好地與周圍同伴進行交流，通過良好人際關系的構建，將小H的注意力引向學習，進而從根本上幫助小H走出學困的困境。

（二）承擔相應責任，明確家校協同責任邊界

家庭、學校在學困生轉化過程中承擔著不同的責任與使命，明確家庭、學校的權責邊界是推動初中學困生轉化的關鍵。在家校共育背景下，應科學厘清家校雙方的責任邊界，避免職責交叉與相互推逶，支持家校雙方根據自身角色定位整合資源、開展工作，在各自的“自留地”內自由地創造價值，進而對學困生施加最大化的教育影響，促進學困生的順利轉化。

學校作為專業化的公共教育機構，扮演著整體性、普適性育人的角色。學校承擔著有計劃、有組織、有系統地對學生進行教育的責任，注重以立德樹人為核心，促進學生德智體美勞全面發展。在學困生轉化過程中，首先，學校應發揮引導者的角色作用，專注于根據學困生的特點與需求向其傳授學科知識，促進學困生德智體美勞全面發展，實現學困生有效轉化；其次，學校應成為家校共育的關鍵紐帶，做好家校溝通協同、家庭教育指導、家校共育活動設計等工作；最后，學校要主動與家長溝通學困生情況，廣泛聽取家長的意見和建議，依托“聚焦問題一提供教育建議一追蹤教育效果一發現新的問題”的循證教育模式，推動學困生的有效轉化。

家庭教育是學困生轉化的前沿陣地。與學校的專業化、系統化教育模式不同，家庭教育側重于培養學生的思想品德、行為規范、自理能力以及社會適應能力，等等。在學困生轉化過程中，首先，家庭需主動與學校進行信息交流，了解學校的課程設置和管理模式，掌握學困生的在校表現；其次，家庭要帶領學困生開展體育鍛煉、家務勞動、戶外活動，等等，營造積極健康的家庭文化，為學困生提供一個溫馨的成長環境；最后，家庭要積極主動配合學校工作、協同學校教育，參加學校組織的家庭教育指導和家校互動活動等。

通過明確學校、家庭的育人職責，能夠有效避免在學困生轉化工作中出現家庭、學校不當干預、責任缺位、權責錯位等行為，充分激活家長主動參與學困生轉化工作的意識，推動協同育人格局的構建。

（三）確立平等地位，深化家校溝通與協同

支持搭建良好的溝通交往模式，是通過家校協同育人促進學困生轉化的重要保障。在學困生轉化實踐中，應確立家庭、學校的平等地位，基于學困生的轉化需求，構建長效溝通機制。依托家校交流平臺、家長委員會、家長培訓教育、家長學校等平臺與渠道，打造“線上 + 線下”的溝通場景集合，推動家校雙方的溝通交流和情感聯結，降低信息不對稱帶來的風險，促進家庭、學校的平等互信，凝聚共識性的教育愿景，讓家校雙方形成“我們”的身份認同，全面提升家校共育效能。

一方面，要積極推動線上溝通交流，構建“互聯網 + 家校共育”體系。學校不僅要搭建學困生轉化數字化平臺，還應通過微信群、家長會、公眾號、協同育人平臺等線上渠道，提升家校互動的即時性與針對性，以增強家長對學校教育的認可度和實際參與效能，重塑家長與教師、學校間的信任關系。比如，學校可以搭建協同育人數字化平臺，設立“學困生轉化”板塊，涵蓋學困生信息發布、溝通交流、資源共享、在線學習等功能模塊。這樣，有權限的學困生家長通過線上平臺實時了解學困生的學習動態，并與教師進行實時互動、在線咨詢，為學困生的有效轉化提供便捷支持。同時，教師也能夠根據具體情況靈活地向學困生家長發起溝通，基于家長特點提供適宜的指導建議，助力學困生的順利轉化。

另一方面，要積極組織線下溝通活動，開展多樣化的共育實踐。學校可以組織教師家訪、建立家長委員會、布置校園公示欄、開設家長學校、開展社會實踐、組建親子成長營等形式，與學困生家長進行交流互動、協同育人，從而增強家庭、學校之間的情感聯系和合作共識，為學困生轉化提供有力支持。具體而言，學校可以以學困生轉化為主題，針對家長的實際需求開展培訓、指導、調研、意見反饋等系列活動，從心理學、社會學等角度向家長介紹學困生形成的原因，幫助家長更新育人理念，提升家長在家庭教育、親子關系等方面的勝任力。

總而言之，家庭和學校是影響初中學困生轉化的重要場域。在家校共育的背景下，開展學困生轉化工作應以“學困生轉化與全面發展”為目標，根據學困生的學困點與發展需求，與家長共同制定轉化方案，讓家庭與學校各司其職、各負其責地參與到學困生轉化工作中，在溝通交流、協同實踐中增強互信、發揮共育價值，有效推動學困生轉化。家校共育在推動學困生轉化方面具有顯著的促進作用，但在共育轉化實踐中，如何強化人工智能應用、如何促進社會參與、如何開展循證實踐等問題，仍需進一步的研究和探索。

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