崗課賽證四元融通背景下土建類專業課程建設研究

文章編號：1671-489X（2025）14-0135-05

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2025.14.135

0 引言

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，完善“崗課賽證”綜合育人機制，深入實施職業技能等級證書制度，完善認證管理辦法，加強事中事后監管。及時更新教學標準，將新技術、新工藝、新規范、典型生產案例及時納入教學內容[。這表明“崗課賽證”綜合育人已成為深化職業教育教學改革、提升職業院校人才培養質量的重要抓手。

1 “崗課賽證”綜合育人的研究現狀和存在問題

1.1 研究現狀

羅洪艷等[2認為，崗課賽證中的“崗”指的是工作崗位和工作崗位對職業技能的需求；“課”指的是包含知識、技能和素質在內的學校課程和教學體系；“賽”指的是可以用來評定專業能力、檢驗教學質量、評估專業建設水平的各級各類技能大賽；“證”指的是學生在校期間和畢業后通過考試獲得的職業技能等級證書。曾天山[3指出，“崗課賽證”融通應把崗位要求、技能大賽和職業證書所體現的先進標準融入人才培養方案。其中，課程既聯系專業的理論知識、教學實訓，又能聯系工作崗位、技能大賽、職業技能等級證書，對一線教師來說，是一種有較強可操作性和針對性的產學結合、產教融合。冉炅等4指出“1+X”證書制度本質是通過市場機制實現學習者自身發展路徑的選擇機制。因此，職業技能等級證書和大賽獲獎證書不僅為學生提供了新的多種學習方式，也為學生提供了新的課程評價方式。

本文以土建類專業的崗位核心課程建筑設備與識圖為例進行研究。課題組對文獻進行梳理、總結后認為，從理論角度分析，“崗課賽證”融通被認為是職業教育中一種融入行業要求、企業需求的人才培養模式創新，包括課程標準、課程內容、課程評價等全方位的改革；從實踐角度分析，部分高職院校已開展“崗課賽證”融通的試運行工作，針對高技能人才培養進行教學改革，形成“崗課”對接一以“崗”定“課”；“課賽證”融通—以“賽證”定“標”；“崗課賽證”融通以“融”強“教”壯“學”等模式，取得了一定的成效。

1.2 存在的問題

1）“崗課”脫離。土建類崗位的典型工作任務分解細化不夠，融入課程標準的可操作性不強。因此，崗位標準、職業技能等級證書標準、大賽操作規程等內容融入課程標準尚需細化，從而讓課程教學更有操作性和針對性。

2）“課賽證”融合度低。在教學過程中，技能大賽與教學是分開的兩個體系，課程教學按照人才培養方案進行，技能大賽則是臨時抽調個別成績優秀的學生進行集訓，而證書的考試則是讓考證學生在考前一段時間進行集中練習和培訓。有些學校在技能大賽中的成績很好，但是課程教學與大賽內容沒有關聯，在學校對“賽證”成果的要求下，教師容易讓參賽的學生只學習比賽相關的內容，參加職業技能等級證書考試的學生以考試大綱為綱，只練習考試內容，出現“課賽證”融合重形式、輕內容，重結果、輕過程的現象[5]。

為此，課題組針對以上問題，以建筑設備與識圖課程為依托，就“崗課賽證”四元融通理論開展研究，力求以課程建設推動教學改革，培養高素質技術技能人才。

2融“崗課賽證”于一體的整體教學設計

2.1開展調研，分析企業崗位需求、相關院校課程設置和學生學情

1）課題組走訪企業，與企業一線員工深入交流，明確崗位要求。通過調查問卷、深入訪談等形式確定典型工作任務，明確各崗位對人才的能力和素質要求；與企業各層級管理和技術人員探討行業發展、新技術新材料應用等方面的問題，從而為人才培養方案的制定、課程標準的編寫提供依據。

2）走訪相關院校。除了與開設土建類專業相關院校進行交流外，還與山東省內在校企合作、賽證融入方面作出成績的相關院校進行交流。雖然不同專業在教學改革方面有各自的特點，但仍然有借鑒作用。

3）掌握學情。對學生進行小組訪談、問卷調查，采集教學平臺上學生的各項學習數據（如課程平臺任務完成情況、線上測驗成績、討論參與率等），分析匯總學生的需求，包括學生對課程融入職業技能等級證書標準、大賽操作規程標準的意見和對融入方式、最終考核評價方式的建議等，讓學生充分參與課程標準、教學改革的全過程。建筑設備與識圖課程一般在大二上學期開設，授課對象是建筑工程技術專業的學生，前置課程包括建筑制圖、房屋建筑構造、建筑材料等，同期學習的課程包括BIM建模等課程。與學校該專業2021級、2022級共約300名學生進行交流后發現，學生傾向于參加小組合作式學習和案例式學習，希望講授法與實踐操作相結合。

2.2基于前期調研重構課程標準

將“崗課賽證”的要求融入課程標準，包括確定教學目標、構建章節和模塊、組織實訓內容、探索新的評價方式等。1）以崗位要求確定教學目標，細化到每個章節項目，教學內容應涵蓋課程的核心知識和技能，同時確保教學內容的系統性、完整性和邏輯性；2）突出學生的主體性，以課程標準引導學生參與課程實踐實訓內容、項目化活動，以培養學生的實際操作能力和創新能力；3）教學方法多樣化，采取小組PK、案例教學法、討論等，激發學生的學習興趣，提高教學效果；4）設計科學合理的評價方式，全面考核學生的學習成果和能力水平，包括考試、小組互評、線上活動參與等形式，探索增值性評價。

2.3崗位標準引領，證書標準、大賽標準協同，重組教學內容

只有依據工作過程對從典型工作任務中選取的教學內容進行結構化處理，才能使其變成適用于課堂、適于學生學習的內容。以典型工作任務為出發點，以模塊化、項目化的方式重組教學內容，結合課程目標、崗位工作任務標準、證書考核要求、技能大賽規程要求，將教學內容重新整合，實現教學過程與比賽過程、考證過程的對接，課程考核標準與比賽評分標準、證書考核標準的對接。同時，在教學實施過程中，以“善德志和、精工鑄藝”為思政主線，培養學生愛崗敬業、認真負責的職業精神。

2.3.1對建筑設備與識圖課程內容進行重構

將該課程分解為九個項目，將建筑信息模型（BIM）職業技能等級證書的考評要求融入課程，同時以山東省“技能興魯”職業技能大賽中相關賽項的評分細則為依據，細化典型工作任務的知識要求、技能要求和素質要求（圖1）。

2.3.2 凝練典型工作任務

根據行動導向教學法六步驟凝練典型工作任務，如表1所示。

根據上述步驟，可將每一個項目分解成若干典型工作任務，以建筑給水系統項目為例，可依次分解為給水方式、系統組成、運行原理、模型構建、管道碰撞、管道施工、質量檢驗等典型工作任務，并分步驟推進。

2.3.3 制作線上課程資源

根據新編寫的課程標準組織課程教師制作課程資源，包括教案、課件、課程視頻、圖片、虛擬仿真、討論、測驗、考試等全部教學資源，上傳至智慧職教慕課平臺并面向全國開放。結合線上教學特點與線下課堂需求，充分發揮平臺功能，融入思政元素、職業技能等級證書標準、線上頭腦風暴等。這樣既有利于滿足其他學校學員的線上學習需求，也能成為本校線上線下混合教學的重要支撐。在課程編排上，每個項目可劃分為筑基修心、真例導引、典型工作任務學習、頭腦風暴、課證融通、在線測試等六個模塊，盡可能地貼近實際教學過程。

表1典型工作任務分解

2.4 “崗賽證”相融，課程思政浸潤于心，優化教學設計

2.4.1雙課堂銜接，構建線上線下混合教學模式

線上導學課堂：依托智慧職教慕課平臺的線上學習空間，建設各類學習資源，彌補線下課堂的教學不足，滿足學生多樣化、個性化的學習需求，吸引學生注意力，提高其學習興趣。

線下理實課堂：依托學校的建筑虛擬仿真實訓中心，教師根據技能大賽評分標準、職業技能等級證書考核標準組織學生進行實訓室和機房實操。通過小組PK、模擬演練達到以賽促教、以考促教，“賽考教”融合。

2.4.2案例驅動、協作為錨，創建真實工作情境

以案例教學法、小組協作法為主要教學方法。教師首先對理論知識進行總結（學生已在課前線上自學），保證知識點的系統性和完整性；然后，以某實際工程為案例，拆解典型工作任務，并將學生分成若干小組，小組內進行團隊分工，如分為讀圖組、算量組、建模組，以創設真實工作情境。教師對任務進行簡述，全程指導學生進行讀圖和建模，創造以學生為主體的課堂環境。

2.4.3啟智潤心的課程思政教學策略

根據課程特點以工匠精神和職業素養為思政主線，具體融入策略為“以師為榜，躬行示范，減少說教，潤德于心”。

教師在指導學生操作時，尤其要注意保持自身嚴謹、負責的工作態度，避免教師只是語言上要求學生在實操時認真、注意細節等，而在向學生演示時卻草草了事。教師要時時以身作則，這樣學生才會在實操中有意識或無意識模仿，潤物細無聲的思政教育讓學生在實操過程中形成自主意識、肌肉記憶，從而培養學生的工匠精神和職業素養，如圖2所示。

2.5構建“三維度，三主體”的課程評價

2.5.1 課程評價的理論依據

“崗課賽證”融通應在課程標準和課程內容的重新整合后建立新的課程評價方式。應特別關注學生在設定的模仿工作情境下的工作任務完成情況，從而實現對課程教學實施過程的深度評價，即過程性評價。在“崗課賽證”融通背景下，多維度、多主體、過程性的深入評價成為可能[8]。“崗課賽證”融通的課程可以將學習情境完成度作為過程性考核內容的評價依據，通常包括教師評價單、學生自評單、小組互評單、課堂實時表現、工單填寫表現、任務測驗表現等學習證據[9]。

2.5.2 評價方式

采用模塊化、小組任務的教學方式，讓學生進行互相評價；智慧職教網絡平臺上的學生的學習過程記錄也可以作為評價依據之一。通過獲取職業技能等級證書與競賽獲獎證書，讓學生成為評價主體之一，不僅可以避免教師作為唯一評價主體單方面評價學生的弊端，也可以為企業用人提供參考。考取證書的學生可以免予期末理論和實踐考核，而對參加技能大賽并獲獎的學生也有對應的獎勵，從而形成“課堂、大賽、證書”三維度，“教師、企業專家、學生”三主體的評價方式。

2.5.3 考核方案

具體考核方案為 70% 的過程性評價和 30% 的終末性評價，其中過程性評價由課前 10%+ 課中 50%+ 課后 10% 組成，終末性評價由期末理論考試 15%+ 綜合操作考核 15% 組成，如表2所示。

表2課程考核實施細則

3 課程建設總結

3.1 課程參與度

智慧職教云平臺能夠記錄學生在課程平臺內的各種學習操作、師生互動、生生互動等情況，因此能夠反映每位學生的課程參與情況并形成畫像。學生在課程平臺的成績能較準確地反映學生的掌握情況和課堂表現；同時，有效地幫助學生將注意力聚焦于學習和課堂上，讓學生在參與教學過程中有獲得感，從而更加積極地參與學習，形成正反饋。

3.2 學習成果

3.2.1 課程成績

選取2021級和2022級各三個班的課程成績進行分析，結果如表3所示。2021級為對照組，采取傳統教學方法；2022級為實驗組，采取改革后的教學方法。對照組的課程平均分為76.4分，優良率為（80分及以上） 21.2% ，不及格率為 9.4% ；實驗組2022級的課程平均分為80.6分，優良率為（80分及以上） 38.9% ，不及格率為 2.3% 。由數據可知，實驗組的平均成績比對照組有小幅提升，且優良率有較大提升，不及格率有明顯下降。

表3課程成績分析

注：表中數據因四舍五入的原因，存在分項合計不等于100% 的情況。

3.2.2 證書考取情況

2023年，建筑工程技術專業共有50名學生報名建筑信息模型（BIM）職業技能等級證書考試。這些學生全部通過考試并取得證書，通過率為100% ，其中有 70% 的學生在課程教學的所在學期即取得證書。

3.2.3技能大賽獲獎情況

2023年，在山東省職業院校技能大賽中獲得一等獎一項、在由中國建設教育協會主辦的全國BIM建模大賽中獲得一等獎一項、二等獎六項等。這些參加技能大賽的學生無論獲獎與否，都得到了更好的鍛煉，提升了職業素養和職業能力。同時，組織部分學習成績優秀、個人提升愿望強烈的學生參加技能大賽，既體現了因材施教、差異化教學的教學思路，也體現了以學生為主體的教學思想。

3.3 課程滿意度

包括三方面主體的滿意度：學生方面，通過向學生發放調查問卷和與學生進行小組訪談，掌握學生的學習動態，了解學生對教學內容、教學方法、實操演練、教師評價等方面的意見和建議，據此對教學過程進行評估，并及時進行調整和改進。企業專家方面，通過訪談與參與教學的企業兼職教師進行交流，從企業的角度掌握其對課程教學等各方面的意見和建議，為后續改進人才培養方案、實踐教學、實訓基地建設等提供依據。在對企業專家和學生的教學反饋進行綜合的基礎上，由主講教師對課程教學進行全方位總結反思并撰寫教學改革報告。該報告既包括改革的經驗與不足，也包括下一步的改進方向，從而構建起教學效果持續提升的長效機制。

4參考文獻

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[9] 秦國鋒，李國帥，楊雯鈴，等．“崗課賽證”融通視域下職業教育課程評價：范式轉變與多元路徑構建［J].職教論壇，2023，38（11）：47-54.