TPACK下教師數字素養培育的現實困境與實現策略

摘" " " 要 教師TPACK知識強調在教學實踐中合理地將數字技術知識與教學法知識以及學科知識進行有機整合，促使學生能夠對知識形成深層次理解與創新性應用。因此，TPACK為教師數字素養的培育與提升提供了重要的理論參考與實踐指引。但是，當前TPACK下教師數字素養培育過程中仍存在技術與學科知識整合能力匱乏、教師數字技術應用能力待提升以及數字共同體群智共創意識薄弱等問題。TPACK下教師數字素養培育需要深化教師TPACK知識結構，夯實教師數字化知識體系；強化教師TPACK實踐培訓，提升教師數字化應用能力；形塑教師共同體意識，增強教師數字化協作效應。

關 鍵 詞 數字化；TPACK框架；教師數字素養；技術知識

引用格式 徐夢夏，李洪修.TPACK下教師數字素養培育的現實困境與實現策略[J].教學與管理，2025（18）：53-57.

自2022年起，教育部正式開始實施教育數字化戰略行動，對教師數字素養提出了明確的規范與要求。教育部2022年頒布的《教師數字素養》行業標準明確規定：“教師對數字技術在經濟社會及教育發展中價值的理解，以及在教育教學中可能產生新問題的認識以及數字技術知識、技能的應用，將成為衡量教師數字素養的重要維度”[1]。此標準為教師數字素養的培育提供了更為準確且清晰的目標導向。教師數字素養的提升不僅關系著數字化時代下教育教學以及人才培養的質量，還影響著教育數字化的轉型與發展，對于進一步優化教育強國背景下教師隊伍建設具有重要意義。

一、TPACK下教師數字素養的內涵

TPACK（Technological Pedagogical Content Kno-

wledge）框架，即整合技術的學科教學知識，可回溯至20世紀80年代舒爾曼（Shulman L.S.）所提出的 PCK（Pedagogical Content Knowledge）教師知識結構模型。它是將學科內容知識（Content Knowledge，CK）和教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）融合后所形成的一種具有綜合性、整合性的知識體系，處于學科知識和一般教學法知識的交叉區域[2]。在信息化浪潮背景下，學術界逐步認識到技術知識在教師知識體系中不可或缺的地位，由此衍生出了TPCK（也稱TPACK）概念。TPACK實際上與TPCK是同一概念，增加了一個元音字母A有兩個原因：一是為了便于發音；二是為了強調三類知識間的有機整合。具體來看，TPACK主要包括技術知識（TK）、教學法知識（PK）以及學科內容知識（CK）三種知識內容。此外，在TPACK理論框架內，可由不同知識要素自由組合成整合技術的學科內容知識（TCK）、學科教學知識（PCK）以及整合技術的教學法知識（TPK）。皮爾森（Pierson，2001）認為，TPCK就是在學科教學知識（PCK）的基礎上融入了技術手段，即教師在特定的學段與教學情境之下，將技術輔助于學科知識教學之中。尼斯（Niess，2011）在皮爾森觀點的基礎上對TPCK知識給出了更加清晰且明確的界定，指出 TPCK 絕非僅僅局限于知識與技能的靜態層面，而是一種具有高度策略性的思維范式，它不僅包含動態發展進程中的學科知識、技術知識以及教與學知識，而且涵蓋以技術為支撐下的具有創造性的教學與學習活動，包括開展計劃擬定、組織實施、批判反思與綜合優化等環節?？评眨↘oehler，2008）與米什拉（Mishra， 2006）更是將技術性知識上升到了教師知識結構體系中的核心地位。他們認為教師需要在理解技術知識的基礎上，將學科知識、教學法知識有機整合并形成完整的知識結構體系 [3]。由此觀之，教師具備良好的技術知識與技能并將其有機融入學科知識教學境脈之中，才能夠為學生創設良好的學習環境，提升學習效果。

數字素養（Digital Literacy）最早是在信息素養的基礎上演變而來，指的是利用信息工具解決問題的技能，主要包括檢索、存儲、分析、甄別信息等能力。在此基礎上也衍生出了媒介素養、計算機素養、網絡素養等新興詞匯。1994年約拉姆·埃舍特—阿爾卡萊（Yoram Eshet-Alkalai）率先提出數字素養的概念，主要包括圖片、再創造、分支、信息以及社會情感素養五個方面[4]。繼而，2010年肯頓（Kenton）和布魯默（Blummer）將數字素養的概念界定做出了進一步的細化，指出其主要包括文檔處理以及表格編輯等具體信息技術操作技能[5]。2011聯合國教科文組織在此基礎上將數字素養進一步拓展與深化，認為數字素養除基本的數字媒介使用技能之外，還包括信息分析處理技能、共創共享社交知識以及廣泛的專業計算能力等[6]。我國國家互聯網信息辦公室發布的《提升全民數字素養與技能行動綱要》提出，數字素養是指公民學習、工作與生活的過程中應具備的數字獲取、制作、使用、評價、交互、分享、創新、倫理道德等方面的素質與能力[7]。也有學者認為“數字素養”本質上是個體在數字化環境中表現出的一種綜合性能力。這種能力要求個體不僅要掌握基本的數字知識，還要熟練運用數字技術搜索信息、理解和交流，并靈活地選擇合適的數字工具用以創新性地解決問題[8]。在此基礎上，有學者提出教師數字素養是指教師能夠從批判性視角出發，熟練運用各類數字工具、平臺和技術，繼而有效地搜尋、分析、整合及評估數字資源以促進學生知識的深化理解和創新應用的能力[9]。

綜上所述，數字化轉型背景下教育教學變革的訴求對教師數字素養提出了更高的要求，教師應在真實的教學情境之中有機整合學科知識、教學法知識以及技術知識，并將其應用到教學實踐之中。TPACK理論框架進一步強調了技術知識在實踐教學過程中的創新性應用，從而為教師數字素養的培育提供了理論指引。首先，TPACK視角下教師數字素養的培育強調技術支持下的知識與技能的整合，主要包括教師數字技術知識下的技術知識（TK）、技術知識的學科知識（TCK），以及技術支持下的教學方法知識（TPK）間的有機整合。其次，TPACK視角下教師數字素養的培育注重以技術為變革要素，強化數字技能在實踐教學中的應用。換言之，數字化背景要求教師正確地認識教學內容、數字技術以及學生主體之間的關系，并選擇適切的數字化工具并應用到學科教學之中，以此強化教學效果。最后，TPACK視角下教師數字素養的培育要求通過信息化環境下多主體間的協同合作，不斷深化教師個體以及主體間協同知識構建、技能生成以及素養培育。

二、TPACK下教師數字素養培育的現實困境

TPACK理論下教師數字素養的培育發生于現代數字技術重塑的教學環境之中。這對教師數字教學能力提出了新的時代命題。因此，教師需要從傳統教學慣習轉向數字化教學范式。在此過程中，教師掌握的知識體系同樣也要從單一的學科知識轉向融合技術的整合性知識。但是在現實教學實踐中，教師的數字素養培育面臨諸多困境，如學科知識整合能力不足、數字技術應用能力有待提升等。

1.TPACK整合性取向：技術與學科知識整合能力匱乏

首先，教師在知識整合中難以平衡學科與技術知識的關系。TPACK理論框架具有鮮明的整合性取向，強調教師應當將教學法知識、技術知識與學科知識進行深度整合，以期形成一體化的知識結構。但是，在應用數字化的教學實踐中，教師難以將不同領域的知識進行耦合，尤其表現在學科知識與技術知識的整合方面。教師往往受到傳統教學模式的影響，陷入單一學科知識的困囿，或者過于注重學科知識，抑或過于強化技術知識，導致二者間形成一種失衡的關系。這種失衡狀況制約了教師應用數字技術變革教學的意識和能力。例如，在“電磁感應現象”教學中，某位教師迫切地利用視頻技術輔助學生理解抽象的概念，但由于沒有把握好播放的節奏，占用了學生做實驗和討論交流的時間。雖然這位教師為學生呈現了良好的視覺效果，但學生并沒有真正深入地理解知識，也沒有足夠的時間來實踐和鞏固知識。

其次，教師在整合知識中并未彌合技術知識與其他知識的縫隙。TPACK理論框架為構建教師數字素養能力提供了技術與其他知識整合的機制，有效滿足了數字化時代對教師技術知識的要求。但是，在教學數字化轉型的課堂實踐中，教師很難確定技術知識與其他知識的最佳融合方式，普遍存在智能技術驅動知識變革的發力點找不準、找不全等問題，難以彌合技術知識與其他知識的縫隙。在數字化背景下，教師對于技術輔助教學具有深層次需求，但是在學科知識內容、教學法知識設計與整合技術知識之間缺乏有效的聯結。同時，當前教師在數字教學能力內涵的理解上存在一定偏差，教師往往從個人的興趣出發整合知識，并未對知識結構進行深度剖析和重構，使得教學的效果和質量有待進一步提升。

2.TPACK實踐性取向：教師數字技術應用能力待提升

首先，教師基于數字技術的教學實踐能力不足、實踐活動形式化。TPACK理論框架強調要將相互交織的知識要素嵌入在特定的教學情境之中，為教師應對教學活動的問題提供知識基礎。然而在數字化的教學實踐中，由于沒有一套明確且具體的活動框架作為指導，教師所掌握的整合知識是零散化的，導致TPACK框架的應用與實施過程出現了形式化傾向。教師對于教學實踐活動結構的設計與開發，缺少學科教學知識（PCK）、教學法知識（TPK）及技術內容知識（TCK）的有效支撐。因此，課程內容中內隱的知識要素無法通過情境化的教學設計和實踐活動得到彰顯，制約了TPACK理念在教學中的實施成效。此外，教師知識整合與調用的能力與數字化教學需求不適配，所以將技術知識融入課程內容和課堂教學的過程中呈現出形式化問題。也即是說，教師未能有效將TPACK理論內化到自身的知識結構之中，致使技術實踐活動得不到最優化的效果。

其次，教師基于數字技術的個性化教學轉化能力有待提升?！爸R就是設計”的教學設計觀表明，任何教學實踐都需要開展有效的設計環節[10]。因此，教師基于數字教學實踐同樣需要將學科教學知識、教學法知識以及技術內容知識進行整合設計，并應用到課堂的個性化教學實踐之中。然而，目前教師的教學轉化能力存在一定欠缺。具體而言，教師未能充分利用數字技術分析學生的知識學習情況與課后反饋情況。例如，部分教師無法基于人工智能工具分析學生的知識掌握水平、能力水平及情感態度水平等?；诖?，教師對于學生的個性化學習需求把握不到位，難以設置個性化的教學目標和學習場景，同時不能為學生量身定制具有創新性和特色化的學習任務與評價模式。可見，優化教師基于數字技術進行個性化教學設計與轉化的能力，是當前教師素養培育中的重要問題。

3.TPACK協作性取向：數字共同體群智共創意識薄弱

首先，教師群體在數字教學中的交互合作意識淡薄。TPACK理論框架下，教學的本質彰顯了教學主體之間的交互性與協作性，這是教師將技術知識和其他知識有效整合以及提升教學質量的關鍵。但是，由于教學協作發展空間的閉塞，導致教師無法深度理解技術驅動教學變革的價值。教師之間尚未形成資源共享、互動學習的交往合作意識，也阻礙了教師數字素養的提升。數字技術本身具有復雜性和多變性的特征，在一定程度上會對教師的技術應用形成壁壘，而部分教師拘泥于傳統的備課、授課模式，從而忽視了技術帶來的風險與挑戰。在此背景下，教師缺乏與其他教師或者技術專家的深度合作以及教育資源共享的意識，不利于教師技術輔助下教學實踐中知識的生產與更新，從而影響了教師數字教學能力的提升與技術知識的遷移轉化。

其次，教師群體之間尚未形成數字化教學共同體。有研究表明，教師使用技術的熟練度、時長、頻率與教師數字素養呈顯著正相關[11]?？梢?，教師的素養素養是建立在技術理解與運用的基礎之上。在TPACK理論下教師數字素養提升必然需要多主體形成協作與共享機制。然而，在現實的數字教學實踐中，教師群體由于缺乏資源共享的內在動力，導致教師之間尚未形成數字教學共同體。例如教師與教師之間、學校與企業之間處于一種孤立化的境況，難以深度挖掘數字化教學的多元知識結構。此外，部分教師對數字化教學的理解和認知水平較低，無法融入其他教師的協作之中，這在整體上削弱了教師的TPACK知識教學能力，制約了數字素養能力提升。

三、TPACK下教師數字素養的實現進路

TPACK 強調教師適應數字化時代教育教學改革所必備的復合型實踐知識體系，而且其直接影響了教師的數字素養培育與發展。基于當前教師數字素養培育存在的現實困境，需要尋求教師TPACK轉化為數字素養的實現路徑，驅動教師數字素養的深化發展。

1.深化教師TPACK知識結構，夯實教師數字化知識體系

一方面，完善教師知識結構，強化教師數字技術與學科知識的深度融合。人工智能、虛擬現實、大數據應用等新興技術的高速發展，對教學形態、教學內容及教學方法的改革帶來了巨大沖擊。這促進了TPACK的內涵與特質得到不斷地豐富與拓展，從而回應數字化時代教師專業發展與教學改革的實踐需求?；诖耍琓PACK下教師數字素養的提升需要教師樹立終身學習的意識，在已經具備的知識經驗基礎上，不斷豐富、拓展和深化自身的知識結構和知識體系，進而實現教師的教學法知識、數字技術知識以及學科專業知識達到深度融合，以適應數字時代對教學模式、教學內容、教學方法等方面的變革需求。例如，學?？梢詾榻處煷罱ㄏ盗卸嘣哟位母咚綄W習資源平臺，并通過鼓勵教師積極參與數字技術運用、實踐研究課題轉化等相關活動，為教師實現TK、PK、CK的深度融合與理解應用提供堅實支撐。

另一方面，發揮教師元認知能力，進一步整合與優化知識結構體系。教師元認知能力強調教師對周圍事物的感知與認識的能力[12]。在TPACK理論下，教師的元認知能力是指對自身技術知識、教學法知識、學科知識三種類型知識的控制與操作能力，并使三種類型知識之間達成深層次的關聯性與一致性。以此為基礎，可以通過發揮教師的元認知能力，進一步提高其學習能力，以促使思想、實踐和能力三方面更好地融為一體。除此之外，還要引導教師精準識別自身知識結構體系中存在的問題與不足，進而借助數字化教學理論與實踐研討活動的支撐，完成對三類知識結構的查漏補缺，實現知識體系的整體優化與迭代升級。同時，還可以通過反思日記、同伴互評和個人發展計劃，幫助教師深入理解自己的知識整合能力、全面審查自身的知識結構，進而明確自身發展的規劃與方向。此外，利用教師群體的智慧，共同診斷自身普遍存在的知識差距和不足，協同確定補救策略，繼而形成持續改進的循環方案。

2.強化教師TPACK實踐培訓，提升教師數字化應用能力

一方面，強化TPACK理論指導下的實踐培訓，增強教師實踐經驗。TPACK理論框架強調教師需具備將技術、教學法與學科內容知識三者高效整合的能力。因此，在實踐場域中，應在TPACK理念的引領下逐步完善并優化現有教師教學實踐的指導策略，從而精準滿足不同教師對數字化教學能力提升的需求。就教師個體而言，要逐漸改變以往“看中學”的方式，以親身實踐的方式切實感受數字技術所帶來的改變，嘗試主動將技術知識與教學知識和學科知識進行有機整合，并不斷地從實踐應用過程中反思。就學校層面而言，可以制定與實施系統化的實踐技能培訓計劃，進一步增強教師實踐活動能力與經驗積累。例如，學校應定期地邀請教學專家與一線教師展開線上或線下交流對話的活動，從而篩選、制定契合不同發展階段教師的數字化實施案例。除此之外，學校還可以設計與不同學科教師所適切的多樣化實踐活動，繼而為教師提供具體的活動設計思路和實施步驟，幫助他們精心打造基于情境的教學方案與實踐案例，逐步加深教師的實踐經驗，提升數字化實踐能力。

另一方面，打造真實的智慧教學場景，促進教師知識與技能的相互轉化。TPACK實踐能力建立在學科專業知識、教學法知識與數字技術知識相互聯系與作用的基礎上。這種聯系與作用是指教師要摒棄傳統簡單的知識與技能的相互疊加，轉向技術驅動場域中的學科內容、教學法與技術知識的交叉應用。搭建智慧教學的場景便成為教師數字化知識與能力得以轉化的關鍵。智慧教學場景的知識生產更具有效性[13]。在TPACK理論下，知識的生產與使用是在規范的學科知識體系下通過科學的方法和數字場景進行的。智慧教學場景通常包括智慧化校園、未來學習中心等典型性的學習環境，因而是一種集數字技術、學習資源和智能化服務于一體的宏大系統工程[14]?；诖?，在提升教師TPACK實踐能力的過程中，要推進“技術+”智能化學習環境的塑造，建構一種開放式布局的教學空間，以互聯共享、時空融合的方式再現智慧教學場景，促進教學模式系統升級。在此基礎上，實現教師、技術與知識的深度交互，通過數據分析學習者的個性化需求，進而促使教師將內隱的復雜知識要素與外顯的教學技能進行相互轉化。

3.形塑教師共同體意識，增強教師數字化協作效應

一方面，強化教師TPACK信念，提升教師群體協作意識。信念是決定個人行為的重要因素，教師的知識與信念是相互交織的[15]。教師的合作共創信念本質上是整合的、動態變化的。這表明，TPACK引領下的教師數字素養培育貫穿于教師成長的全過程，且始終離不開教師自身信念的支撐。因而，就教師個體層面而言，應與教師集體之間達成互利互惠的合作伙伴關系，共同致力于教育教學研究等工作任務。也即是說，教師要在教學實踐中，創新數字化應用理念，發揮合作意識的引領作用。這在一定程度上為TPACK引領下的教師數字素養培育注入了新的活力。具體來看，教師應在掌握數字化相關知識與技能的基礎上，轉變傳統的單向思維，在同伴互助的過程中逐漸加強與同行之間的協作交流意識，提升個人數字素養。教師可以通過校內或校際之間的各類研討會、經驗分享會、培訓會等形式強化其自身在數字化教學場域中的主體責任意識。除此之外，學校層面應該形成一種自上而下的協同理念，指導教師與教師之間開展共同協商，打造基于TPACK引領下的教師數字素養的培育協同發展共同體，構建教師數字化合作愿景，滿足TPACK引領下教師數字素養提升的實踐需求。

另一方面，構建TPACK數字化教學共同體，推動教師群體的深度協作。TPACK理論的內涵規定了教師的數字素養必然在實踐合作中得以提升?；诖?，為進一步促進教師間的深度合作與協同學習，可以聚焦CK、PK、TK三個維度，借助教學沙龍活動、教學工作坊等形式構建TPACK數字化教學共同體，推進共同學習，從而為教師數字素養的強化提供堅實支撐。例如，學?？梢远ㄆ谂e辦教學研討會、協作備課等活動，鼓勵教師積極分享自身的教學經驗和成果，以群體交流的方式促進教師間的深入對話和經驗傳遞。隨著協作效應在共同體中的作用不斷提升，使得新手教師逐漸朝著成熟教師的方向成長，成熟教師也逐漸朝著專家教師的方向發展[16]。同時，在提供豐富的數字化資源的基礎上，學校要搭建能夠支撐教師數字化合作教學的協同空間，動員多元化主體的力量為教師數字素養提升提供幫助與支持，全方位地助力教師在技術層面的發展與成長。例如，學校可以通過加強與數字化專業技術人員、教學管理人員以及學生家長群體開展交流與研討的方式，激發教師群智共創的潛力，提升群體協作能力。

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[作者：徐夢夏（1987-），女，天津師范大學國際教育交流學院，助理研究員，天津師范大學教育學部，博士生；李洪修（1980-），男，天津師范大學教育學部，教授，博士生導師。]

【責任編輯 王" "穎】

*該文為天津市教委科研計劃項目（人文社科）“‘破五唯’背景下新時代高校教師評價現代化模型研究”（2022SK079）的研究成果