教師專業成長中“情境—理論—實踐”的內在性反思

摘" " " 要 教師專業成長深植于情境、理論與實踐的繁復交織與對話之中，這三者間的動態互動與依存關系構成教育過程的復雜圖譜。深藏于三元關系中的“暗能量”是推動其融合的深層引擎，具體表現為理論自覺的內在驅動力、設計思維對創新實踐的精妙引領，以及實踐智慧在應對多變教育實踐中的獨特作用。通過元反思促進實踐性知識的生成與凝練，以課例研究為行動策略引領教學革新，進而構筑嵌入式的實踐共同體學習環境，以期為教師專業成長提供切實可行的整合之道。

關 鍵 詞 教師成長；教師專業發展；教育情境；教育理論；教育實踐

引用格式 王強，王帥.教師專業成長中“情境—理論—實踐”的內在性反思[J].教學與管理，2025（18）：13-18.

傳統的教師發展策略過于強調從理論到實踐的直線路徑，忽視教師在此過程中的主體性和復雜性。科瑟根所倡導的專業發展3.0理念，則是以教師的個人經驗與內在動機為基石，借由深化反思與內在性學習來助推教師的專業發展[1]。這種反思不僅聚焦教師外在行為的改變，更注重教師內在認知、情感和動機的調整與發展，提倡在真實的教學情境中學習和發展。德勒茲將內在性視為一種無盡的創造性活動，它超越理論知識的界限，指向純粹潛能或思想道路[2]。教師專業發展亟需突破傳統的、以教師或知識為中心的教育模式，轉而探索更加關注教師內在需求、教學情境與理論實踐相結合的新模式。在此背景下，“暗能量”在教師專業成長中扮演至關重要的角色，它能夠喚醒教師的創新意識，促進教師對教育實踐的反思與批判，進而提升教師的專業素養與教學能力。因此，深入剖析“情境—理論—實踐”之間的內在聯系，挖掘其中蘊藏的“暗能量”，并探尋這三者如何協同作用于教師專業成長的過程，對于實現教師個人專業成長的螺旋式上升具有舉足輕重的意義。

一、“情境—理論—實踐”三元關系的再審視

近代認識論下，理論知識未充分考慮教師角色和具體實踐，僅停留在表象層面，忽視教師主體性；二元對立思維加劇理論與實踐的割裂，忽略理論的實踐性和情境性；先驗價值判斷讓理論知識的意義與實踐脫節[3]。教師專業成長是一個錯綜復雜的動態過程，它不單是教師個體內在素質的提升，更是與外在教育情境、教育理論及教育實踐深度交融的結果。

1.情境與理論的關系

教師學習往往在潛移默化中發生，它不僅涉及認知層面的提升，更涵蓋情感和動機的復雜交融。這一過程并非孤立于抽象空間，而是深深植根于學校文化、班級氛圍及教師與學生、同事的互動中。情境不應被簡單地視為一套固定標準，而應被看作是指導教師專業發展的首要原則。教師在實際的教學過程中，會不斷遇到新的情境，這些情境往往溢出理論的邊界。這就要求教師必須依據自身實踐經驗和特定情境需求，對理論進行深入反思、適度修正以及勇敢創新。這一過程不僅錘煉教師應對復雜多變教學環境的能力，而且為理論的不斷完善和向前發展注入新的活力。理論不僅賦予教師權力，提供解釋教育事件、構建教育世界的工具，而且是形成專業認同、堅守倫理準則的基礎[4]；不僅指導教師如何洞悉學生深層需求、把握課堂動力機制以及合理配置教學資源，而且助力他們預測和解釋在特定教學情境中可能出現的問題和挑戰，為教師提供適切的行動指南。因此，情境作為教師實踐活動的具體背景，不僅是理論應用的場所，也是理論創新和發展的源泉。理論從情境中汲取養分，通過實踐經驗得到修正與發展；同時，情境在理論指導下得以優化和完善。這種相互依存、相互促進的關系共同推動了教師的專業成長。

2.情境與實踐的關系

情境主義強調以具體的教學實踐情境為指引，而非依賴于先驗的、普適的標準[5]。實踐深受各種情境因素制約與影響，包括時間、空間結構以及社會、心理和身體空間的交互效應[6]。這些情境因素共同構成影響實踐行為的“場”，使得實踐呈現出復雜多變的特性。換言之，實踐不是純粹理性活動的產物，而是由許多客觀、非理論性的歷史與現實條件共同塑造的。由于實踐是在特定情境中展開的，這就要求教師必須對其教學行為的情境有深刻的理解與認同，關注到每個情境的復雜性和獨特性。在教師教育課程學習與學校實地教學經驗之間，教師常常會遭遇所謂的“兩個世界的困境”[7]。為應對這一困境，教師需要在實踐中進行不斷的“再情境化”，即根據不同教學環境和學生需求，靈活調整自己的教學策略。這種“再情境化”過程涉及對理論知識、教師身份和教學工具的重新組織、再利用和再工具化。因此，情境與實踐之間存在著一種緊密的相互依存關系，情境為實踐提供背景和條件，是教師進行教學決策和開展實踐活動的基石；實踐則是對情境的具體回應和有效驗證，通過實踐活動中的反饋和適時調整，教師能夠持續優化自身教學方法，進而提升教學效果。

3.理論與實踐的關系

當前，教育實踐常陷入過度依賴經驗、追求功利化培訓的誤區，導致教學模式與方法盲目更新與模仿，實踐既缺乏理論指導又喪失創新動力。這一問題的根源在于實踐自身的慣常性、實踐者對經驗的過度崇尚及行動中的盲動[8]。理論與實踐的脫節是雙向的，即理論可能脫離實踐，實踐也可能忽視理論指導。理論由概念、命題和推理構成，具有概括性、抽象性和系統性，旨在解釋和解決教育問題；實踐則是基于教育認識的有目的的社會活動，以人的培養為核心，包含教育、教學、管理等多種形式。理論與實踐在邏輯和現實層面上應保持一致。邏輯統一要求理論邏輯與實踐活動邏輯相符，確保教育認識與客觀事物邏輯相匹配；現實統一要求理論具備實踐意識，實踐具備理論意識，以實現二者的緊密結合與相互促進。處理理論與實踐關系的關鍵在于實現理性邏輯與實踐邏輯的現實統一，確保理論既科學又具實踐指導性[9]。這要求研究者與實踐者具備轉化意識、眼光與自覺，通過平等合作共同推動理論與實踐的雙向建構與發展。理論并非靜止、孤立的抽象體系，而是與實踐不斷互動、相互推動的動態過程。教師專業成長需要教師在實踐中構建理論意義，通過行動平衡沖突、實現自我超越，并在實踐中不斷檢驗、修正和豐富自己的理論。

4.“情境—理論—實踐”的三元關系

教師學習與實踐是一個動態、多元且持續演進的過程，它超越了簡單的線性發展模式，體現了從二元對立到整體交融、從個體孤立到多重性共存、從單一自主性到集體與分布式協同的深刻轉變[10]。這一復雜框架強調教師學習與實踐的相互交織與共同構建，挑戰了教師作為單一行為主體的傳統觀念。教師專業成長不僅僅是知識積累或技能提升，而是對教育情境、理論及其實踐應用的深入反思過程。實踐變革具有鮮明的時空特性，要求理論具備情境適應性，即能根據不同情境自我重構，并與時代保持對話。因此，教師需不斷適應并融入持續變化的實踐環境，以情境為基礎，構建并更新教育理念和實踐策略。教育理論的實踐化改造需經歷四個關鍵階段：深入解讀并定位人性假設，準確把握情境條件并系統梳理理論觀點，確立理論間的差異與互補關系，以及將理論有機融入整體教育體系[11]。這一過程旨在使理論更貼合實踐需求，形成與實踐對等的復雜理論體系，促進實踐的有效實施和人的全面發展。在教師專業成長中，情境、理論、實踐三者緊密相連、互為影響（如圖1）。教師需在真實教育情境中運用理論知識，通過實踐反思促進自身成長。

二、“情境—理論—實踐”融合的深層引擎

在物理學領域，暗能量是推動宇宙加速膨脹的隱形力量。而在教師專業發展語境下，暗能量則象征著那些雖難以察覺卻影響深遠的成長要素。這些要素深植于教育實踐，包括理論自覺、設計思維與實踐智慧等，它們與教師的個人特質緊密相連，并根植于特定教育情境。雖難以言表，但教師能深刻感知其存在。正如暗能量默默推動宇宙膨脹，教師專業成長中的這股力量也在無形中助推教師不斷超越自我。

1.理論自覺：內在驅動力的覺醒

教師專業發展存在兩種路徑：一是“自上而下”的理論指導，依賴專家理論和政府推廣；二是“自下而上”的實踐理論，強調教師在實踐中挖掘和提升內生理論。這兩種路徑在理論對教師專業發展的重要性上達成共識，但在理論來源的有效性上存在分歧。傳統教育實踐常使教師沉浸于經驗，缺乏對理論的深刻認識和自覺追求。然而，隨著教育實踐的日益復雜化，教師必須深刻認識理論的重要性，并自覺產生對理論的需求，成為理論的共同構建者。“教師的理論自覺即教師對自我作為理論主體存在的自覺”[12]，它體現在對日常教育教學事件的深入追問與反思中，旨在揭示教育現象及問題的本質。理論自覺源于教師對自身理論主體角色的認知覺醒，不僅幫助教師深入理解教育實踐，還促使他們在實踐中創新，形成具有個人特色的教育理論體系。它涵蓋理論主體自覺、問題自覺和方法論自覺三個層面[13]。理論主體自覺要求教師認識到自身是理論建設的主角；問題自覺要求教師積極審視和批判日常教育教學問題；方法論自覺則強調教師應超越技術應用，深入探討教學方法的理論基礎，并創新適合教學實踐的方法。教師的理論自覺需要獨立思想和批判態度，從經驗中覺醒，對習以為常的教育現象進行理性反思。這種自覺不僅是對理論價值的認可，更是對自我作為理論生產者角色的價值認同和實踐自覺。因此，教師的理論自覺是教師專業成長的“暗能量”，是將實踐經驗轉化為深刻理性反思和實踐理論的重要基石，對教育教學理論擺脫傳統桎梏、獲取新發展動力具有關鍵作用。

2.設計思維：創新實踐的指南針

在復雜多變的教學環境中，教師須具備靈敏應變的設計思維，以應對各種教學挑戰。設計思維是人們在面對復雜問題時，綜合運用已有知識和技能，通過設計與思維的雙螺旋結構相互依賴與推動，不斷生成新的問題解決策略，創造性地形成解決方案的能力[14]。設計思維是數字時代教師教學能力的高階體現[15]，它能將教師的內隱知識轉化為具體產物，成為解決復雜教學問題的得力工具，推動教師通過知識創新實現專業發展。設計思維的過程框架包括移情、定義、設想、測試和原型構建等環節[16]，它著眼于實踐中設計元素組合序列的動態演變。當教師以設計者的身份置身于多變的教學與學習環境時，他們必須勇于摒棄那些過時的、刻板的線性實踐模式，轉而采納更為動態和靈活的方法[17]。在此過程中，設計被賦予新意涵，成為與特定情境之間的深刻反思性對話，強調教師在設計過程中需與情境交互與反思，尋求最為契合的教學策略與技術整合方案。而設計基礎研究方法論的興起為教師提供了前所未有的機會，倡導在真實教育環境中進行合作設計、實地測試及綜合評價干預措施效果[18]。借助此平臺，教師能親身投入新教學策略探索和技術應用創新，有力推動自身專業成長。在此過程中，教師不僅是知識傳承者，更是學習環境的匠心設計師，需全面考慮學生個性需求、學習風格及情境條件變化。因此，教師專業學習的設計需全面考慮教師個體的認知特性、情感體驗、行為習慣及社會環境[19]。通過創設積極情境，實現理論與實踐的有機整合，鼓勵教師自我評價與團隊協作，可有效提升教師團隊協作能力，促進其專業成長。設計思維作為新的認知方式、知識情境化創生過程及靈活方法論，成為教師專業發展中的“暗能量”，促進教師反思性實踐和教學決策意識，驅動教師利用專業知識構思并優化目標明確的教學活動。

3.實踐智慧：現場挑戰的應對之策

教師工作因其“在場性”“不確定性”和“價值性”等特征[20]，在運用抽象、普遍化的教育理論時面臨挑戰。教學實踐深植于具體情境，蘊含豐富的價值判斷與情感投入。因此，教師在實踐中并非機械套用理論，而是不斷反思，建構問題解決之道。實踐智慧被視為教師專業發展中的“暗能量”，是教師在應對復雜和不確定的教育實踐時，基于經驗、情境性理解和理性反思所展現的獨特能力。這種智慧超越單純的教學策略運用或應變能力，使教師能在錯綜復雜的沖突情境中保持微妙平衡，并實現基于理性反思的持續行動改進。教師實踐智慧主要來源于經驗積累與反思、知識學習與內化、人際交往與互動[21]。實踐智慧在課堂教學、師生交往及教育環境創設等真實情境中得以展現，體現教師對教學實踐的深刻理解和靈活運用。教師能根據學生需求和情境特點，設計符合學生認知規律和發展需求的教學活動，引導學生在實踐中學習和成長。在課堂教學中，教師準確把握教學目標，靈活調整教學策略，體現教學智慧；在師生交往中，敏感覺察學生價值觀變化，進行恰當引導，體現育人智慧；在環境創設中，巧妙融合兒童立場與社會期望，營造適恰教育環境和氛圍，體現教化智慧[22]。實踐智慧內涵多元且深刻，既是教師與教育實踐深度交融的產物，又彰顯教師在具體情境中的有意行動、對“度”的精確把控、德性實踐的完美演繹，以及實踐活動的核心精髓。實踐智慧的生成是持續的知識轉譯與創新過程，依賴于教師對教育實踐的敏感性、持續的教育反思及教學行為中的德性[23]。它要求教師對教育情境有深刻理解與反思，并通過不斷研修與實踐，提升專業素養與創新能力。因此，教師教育應高度重視實踐智慧的培養，這是教師應對復雜多變教學情境的必備能力。

三、“情境—理論—實踐”的整合之道

內在性深入剖析概念間的本質關聯與共同基礎，它源于概念自身特性和邏輯，與外部因素無關[24]。在教師教育中，情境、理論與實踐三者之間的交互作用，正是內在性“一”與“多”統一的具體體現。內在性反思不僅關注教育實踐的過程和結果，更關注教育者自身的體驗、思考和行為。

1.整合基礎：教師元反思孕育理論自覺

單純的教學體驗積累并不足以直接提升教學能力，需要教師將體驗提升至經驗層面，通過深思熟慮和經驗重構，創造出新的教學知識[25]。這就要求教師在實踐中不斷反思，將理論學習與教學實踐緊密結合，實現自我超越。

一要完善個人實踐理論體系，生成和凝練教師實踐性知識。教師實踐性知識是在教育教學實踐經驗基礎上，通過反思與提煉形成的，它包含理性信息、感知信息、情緒信息和操作信息等要素[26]。這些要素在反思中整合，通過信息擴充與延展加工得以豐富。教師反思包括“對行動的反思”和“行動中反思”，是實踐性知識整合的關鍵。通過新舊信息的交融對話，教師的實踐性知識得以生成、穩固與豐富。雖然外在扶持與資源對教師成長十分重要，但內在自我抉擇與深刻反思更為關鍵[27]。在自我反思的行動研究中，教師不懈探尋與實踐教育價值觀，逐步構建能夠指引日常教學實踐的“活理論”[28]。因此，教師需要深刻反思自身的教學實踐，明確存在的問題與求解之道，從而提升教學能力，構筑獨特的實踐性知識。

二要利用元反思，深化教育理論素養。持續地反思未必能激發教師對教育教學的新認識，或修正和完善自身的理念和意識行為[29]。這就需要教師積極發揮主觀能動性，對反思本身進行反思，即元反思。元反思是在“反思之后”的思維活動，或對反思的再次反思[30]。它著眼于預防、糾正和解決教師反思過程中出現的失誤或困境，旨在幫助教師突破常規，完善以往的思路。元反思立足于教師教育的多范式系統之上，洞察教學本質上的不確定性，并著重通過明晰特定理論與實證發現的內在邏輯，為情境特定的闡釋與專業行動提供參考框架[31]。它被視作教學實踐與教師專業性的本質要素，通過加深教師對多元理論、多重方法的理解，推動其在復雜教育實踐中的連貫運用，為構筑未來導向的專業化提供可能。

三要提升適應性專長，精進教師專業化水平。教學適應性專長研究旨在助力教師適應多變教學情境，不僅關注其知識儲備，更重視其在復雜教育情境中的知識運用[32]。適應性專長依托教師對課堂事件的感知與解讀，通過固定與開放的教學導向展現，體現其靈活運用個人實踐理論的才能。這種適應性不僅體現在教師在課堂互動中對知識的靈活重構，更牽涉他們的身份認同、個性特質及信念體系。強化教師的反思意識、情境敏感度以及對日常教學常規的批判性審視[33]，可為教師的適應性專業成長提供有力支撐。適應性專長不僅是教師有效教學的技能，還有助于他們通過反思實踐來不斷發展和完善個人實踐理論。教師專業成長的核心在于個人知識與專業實踐的融合與轉化，這一過程強調教師個體的經驗反思、理論學習與行為改變，進而推動其專業發展的深入與持久。

2.整合通道：課例研究孵化設計思維

教育課例研究不僅有助于改善教學實踐和提升教學效能，還能促進教師公共知識的形成。通過設計、觀察、改進與反思等基本步驟，課例研究使得教師能夠在真實的教學情境中，靈活運用理論知識指導實踐，并不斷進行反思與調整，進而形成與教學情境更為契合的教學策略。

第一，以身心互動為基石，奠定行動基礎。教育主體行動策略的生成機制包含應變式、漸進式和溯源式三種方式[34]。應變式生成強調主體對教育情境的敏銳洞察和即時反應能力，漸進式生成通過長期現場學習和反思積累實踐知識，溯源式生成則涉及對原有行動策略的批判性反思和重建。這一生成過程是教育主體將抽象理論轉化為具體教學實踐的核心環節。傳統一刀切的專業發展模式可能無法滿足教師個性化需求，相反，那些與教師身份和信念相契合的專業成長經驗更有可能催生積極效果[35]。行動策略的構建根植于教育主體的身心互動，旨在通過主體間的交往互動實現教育世界的結構性變革。它不僅涉及具體方法的運用，更蘊含著基于具體情境的深層次、策略性思考，彰顯教育主體的智慧與價值理性。

第二，以課例為載體，深化校本研究。借助教師專業成長的案例探討、專家與同伴研訓的交融以及校內外的深度交流等多元化路徑，學校得以為教師鋪設多條發展通道。課例研究追求的是一種“在教學中的變革運動”[36]，它要求在研究方法上實現與一般教學理論的深度融合，在研究目的上從改進教師課堂教學轉變為將教學經驗理論化，在研究成效上促進學生的深度學習和協助教師持續的專業發展。以課例為載體的校本教學研究作為連接理論與實踐的橋梁，聚焦課堂情境化教學問題，打破理論與實踐的隔閡，促進二者的深度融合，有效提升教師的實踐智慧。課例研究作為一種促進教師理論與實踐結合的有效策略，對于提升教師的教學自我效能具有顯著作用[37]。它鼓勵教師在真實教學情境中，通過團隊協作與反思性實踐，不斷加深對教學理論的理解與應用，從而增強教學自信心和解決問題的能力。

第三，以專業實踐為導向，做好課例“二次轉化”。課堂教學復雜多變，需整體、跨學科、超理論分析，避免機械套用理論。課例作為教師認知支架，依據維果茨基“最近發展區”理論，助力教師跨越認知障礙。課例研究需要實踐者依據證據，在實踐對象配合下進行，強調理論與實踐結合。佐藤學的“觀察—描述—自我反思”范式[38]，引導教師基于實踐，通過團隊合作與專業研討，制定針對性行動策略，深化教育實踐。課例研究讓教師剖析教學實踐，發現問題，提出改進措施，是行動策略的生成過程。教師專業發展應融通個人知識與實踐，通過“聽課—說課—評課—重建”的循環[39]，實現個人知識與實踐行為的一致性，從而促進教師專業能力的整體性、內源性和可持續性發展。

3.整合之境：教師共同體共創實踐智慧

教師共同體為教師構筑一個實踐嵌入式的學習環境，通過促進協作學習、鼓勵教學實驗與分析以及塑造情感空間[40]，為教師的專業發展鋪平道路。

首先，借由專業對話，實現知識共享。教師專業學習共同體倡導營造包容差異與沖突的合作氛圍，追求涵蓋個人愿景的共同理想[41]。在這樣一個平等、自愿且充滿協商與互助精神的環境中，對話機制賦予教師更大的自由度來闡述個人見解，從而能夠全面審視自身教學實踐，并不斷調整與完善教學行為與反思意識。為增強教師間知識共享與交流，倡導創建開放的知識分享平臺、信息網絡以及相應的組織結構，為教師之間的知識共享提供快捷、專業、有效的技術支持和組織保障，這樣教師可以相互學習、彼此借鑒，共同追求更高層次的專業進步，從而推動教師共同體的持續發展。

其次，倡導多方參與，構筑合作空間。在教師實踐共同體的發展中，理論者的深度介入是關鍵。教育學者不應滿足于“旁觀式”的建議與勸誡，而應積極融入實踐，與教師攜手合作，共同創生教育新理論和新生活[42]。理論者介入旨在促進理論與實踐的交互創生，而非替代實踐者。在共同體發展的不同階段，理論者發揮著不同的作用：初期培育核心骨干，建立信任與核心價值觀；中期鼓勵梯隊教師參與，通過賦權、調整政策激發活力；成熟期關注共同體的自主運作，通過更新評價、推進日常研究、整合資源及提升領導力，實現共同體的持續成長和教師的整體提升[43]。同時，學校也應積極為教師構建師徒關系、學習共同體等社會關系網絡，通過這些網絡增加知識、技術、工具與材料的透明度與流通性，進而促進教師在復雜社會關系與多元人際互動中的全面學習與發展。

最后，聚焦核心問題，錘煉實踐本領。實踐共同體不僅作為一個社會學習系統而存在，更是一個圍繞教育實踐問題解決而形成的正式或非正式研究平臺。這種實踐共同體始終以教師的實踐問題為導向，以滿足他們的實踐需求為目標，并以真實的實踐情境作為其存在和發展的基礎[44]。教師不僅是學習者，也是知識建構者和發現者，在協同知識建構中可通過個人知識建構（獨立備課和教學反思）和社會知識建構（集體備課和互動評課）實現從個人建構性理解到協作知識建造再到協同知識建構的演進。實踐共同體為教師提供豐富的實踐情境，有助于教師將理論知識轉化為實踐能力，形成獨具個性與情境特色的實踐性知識。教師應在此基礎上積極進行自我學習分析，并與學生以及其他教師一起構建更為廣泛的學習共同體。通過經歷知識性學習、應用性體驗和習慣性行動等循環往復的階段，教師可以不斷提升自身學習素養和專業能力。

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[作者：王強（1991-），男，湖北十堰人，華中師范大學教育學院，博士生，湖北省武漢市漢南區紗帽中學，中學二級教師；王帥（1980-），男，河北衡水人，華中師范大學教育學院，教授，博士生導師。]

【責任編輯 郭振玲】