“大思政課”視域下小學道德與法治體驗式教學策略

針對小學道德與法治教學中存在的目標空泛化與實踐脫節(jié)問題，本文基于“大思政課”理念的體驗式教學策略探索有效路徑。通過分層目標設計將抽象的價值觀轉化為具體行為指引，依托真實情境中的矛盾沖突激發(fā)思辨能力，整合社會資源拓展教學場域，并建立動態(tài)評價機制追蹤行為轉化。該策略旨在突破傳統(tǒng)課堂知識本位的局限，促進道德認知與行為實踐的深度融合，為小學思政教育實現知行統(tǒng)一提供方法論支持。

當前小學道德與法治教育面臨核心困境：價值觀引導常停留于概念傳遞層面，學生生活經驗缺乏實質聯(lián)結。這一現象反映出傳統(tǒng)教學模式的單向灌輸局限，難以激發(fā)學生的內在價值體認?！按笏颊n”強調開放性與實踐性的育人導向，為重構教學范式提供理論依據。本文聚焦體驗式教學策略，探索價值觀教育從認知理解到行為養(yǎng)成的可行路徑，為破解思政課實效性難題提供實踐參照。

一、“大思政課”課程概述

“大思政課”以生活化、實踐化為導向，將社會資源融入小學道德與法治課堂，注重價值引領與實踐結合。課程內容扎根學生生活場景，把國家認同、法治觀念等抽象目標轉化為可體驗的學習任務。例如，通過社區(qū)議事會模擬活動理解規(guī)則背后的協(xié)商邏輯，在紅色故事采集中感知家國情懷，用“班級公約制定”這類真實問題引導學生思考道德選擇。教學中強調具身體驗，教師通過“游戲時遵守規(guī)則會傷害友誼嗎”等問題，組織角色辯論、生活觀察等活動，讓學生在矛盾辨析中形成價值判斷。這種策略既符合小學生具體思維特征，又能打破說教式教學的局限，通過“做中學”促進知行合一，使道德認知真正內化為行為準則。

二、“大思政課”視域下小學道德與法治體驗式教學的意義

（一）提升學生的課堂參與度

在傳統(tǒng)課堂中，學生常處于被動接受狀態(tài)，而體驗式教學通過創(chuàng)設“可觸碰”的情境，把學習變成主動探索的過程。例如，在“家庭責任”主題中，讓學生用一周時間記錄家務分工，再到課堂上模擬家庭會議討論分工合理性，這種從生活中抽離再回歸課堂的設計，讓知識更契合實際。角色扮演類活動能激發(fā)學生的參與熱情。例如，在處理“校園物品歸屬糾紛”時，學生輪流扮演調解員、當事人，在舉證辯論中不自覺代入真實情緒，連平時寡言的學生也會為“公平”爭得面紅耳赤。這種參與不是簡單地舉手發(fā)言，而是思維與行動的雙重參與。當學生發(fā)現課堂討論的問題就是昨天和同桌吵架的翻版時，抽象的道德概念自然就變成急需解決的問題，這種內在驅動力比任何課堂紀律都管用。

（二）促進情感態(tài)度和價值觀形成

價值觀教育最怕變成空洞的口號，體驗式教學的優(yōu)勢在于用情感溫度融化認知的堅冰。在教師帶著學生走訪社區(qū)老黨員時，老人顫抖著撫摸勛章講述往事，這比教科書上的故事更具沖擊力。在“環(huán)境保護”主題中，教師可以組織學生監(jiān)測校門口小河水質變化，直接看到檢測試劑變色的結果。環(huán)保意識不再是印刷在作業(yè)本上的標語，而成為真實可感的焦慮與責任。在處理道德兩難情境時，如“是否該揭發(fā)好友弄壞公物”這類揪心問題，通過情景劇呈現不同選擇帶來的后果，學生在反復糾結中逐漸看清誠實與義氣的關系。這種價值判斷不是教師灌輸的，而是由學生內心產生的。當情感體驗與道德認知產生化學反應時，那些原本生硬的價值觀就有了扎根的土壤。

三、當前“大思政課”視域下小學道德與法治體驗式教學現狀分析

（一）教學目標設計存在虛化傾向

當前教學實踐中普遍存在目標設定過于宏觀的問題，如“培養(yǎng)家國情懷”“樹立法治意識”等表述缺乏可操作性的轉化問題。部分教師將教學目標簡單等同于知識識記要求，如要求學生背誦社會主義核心價值觀內容或法律條文，未能體現體驗式教學應有的實踐導向。更深層的問題在于，教師缺乏將抽象價值目標分解為具體行為指標的能力。例如，在愛國主義教育中，未能設計“家鄉(xiāng)變遷口述史訪談”等可操作的實踐任務，導致高階目標難以實現。

（二）體驗活動實施呈現形式化特征

盡管多數課堂已經采用情境模擬、實踐調查等體驗形式，但普遍存在淺表化實施的問題。典型表現為活動設計過度依賴預設流程，如模擬法庭中使用固定劇本，限制學生的自主探究空間；實踐活動缺乏問題導向，如社區(qū)調查僅停留在數據收集階段，未能引導學生進行深入分析并提出解決方案。這種形式化傾向反映出教師對體驗式教學本質理解存在偏差，將活動實施簡單等同于教學方法更新，而忽視了其促進學生價值體認的核心功能。

四、“大思政課”視域下小學道德與法治體驗式教學策略

（一）具象化目標分層

教學目標的虛化問題緣于未能建立抽象價值觀與具體行為的有效關聯(lián)。以三年級下冊《大家的“朋友”》（公共設施主題）為例，如果僅停留在概念灌輸層面，學生難以理解其現實意義。解決這一問題的關鍵在于將宏觀目標分解為可操作的階梯式任務，通過循序漸進的體驗活動，讓學生在“看見——行動——反思”中逐步內化價值認知。

認知層：建立生活化聯(lián)結

從學生最熟悉的校園場景切入，設計“尋找沉默朋友”活動。教師帶領學生分組探索校園，用相機或繪畫本記錄公共設施的存在形式與服務功能。例如，拍攝操場長椅時標注“午休時它讓我的后背不再冰涼”，繪制圖書角書架時補充對話氣泡“別把我的書頁折成小船”。在這個過程中，教師可以拋出“如果沒有飲水機，口渴時怎么辦”“圖書角的書被撕破會怎樣”等引導性問題。通過具象的觀察與聯(lián)想，學生能直觀感知公共設施與自身生活的依存關系，避免“愛護公物”淪為空洞概念。

實踐層：設計可操作任務

在建立認知基礎上，轉化為具體的行動指令。例如，設立“設施守護崗”，每日由兩名學生擔任“課桌醫(yī)生”，用簡易工具包（包含螺絲刀、膠帶等）檢查桌椅穩(wěn)定性，發(fā)現松動螺絲立即加固，并填寫《設施健康日志》；安排“圖書小護士”巡視班級圖書角，用書簽替換折角頁，用便簽紙記錄破損書籍并移交教師修復。這類任務需細化操作標準：擰螺絲時“順時針轉三圈”、修補書頁時“膠帶邊緣對齊折痕”，通過明確的行為指導，將抽象責任轉化為可模仿的動作。教師需要同步設計激勵機制，如設置“守護能量墻”，每完成一次任務可粘貼一顆星星，月底兌換“設施守護勛章”。

（二）深度體驗活動設計

體驗活動的有效性依賴于真實情境中的矛盾沖突與問題解決，關鍵是讓學生從“旁觀者”變成“當事人”。以“雨天占座困境”為例，教師可以先在課堂上拋出真實事件：課間突降大雨，幾名同學用書包和外套搶占了走廊長椅避雨，導致椅面濕透，其他同學無法使用。接著引導學生分組扮演不同角色——急著坐下改作業(yè)卻找不到座位的學生、擔心長椅損壞的保潔阿姨、不愿挪開書包的占座者，甚至邀請后勤教師客串“長椅維修工”。

在辯論環(huán)節(jié)，可能有學生堅持“先到先得”，也有人反駁“椅子是大家的”，這時候教師不必急于評判對錯，而是出示后勤處提供的照片：被雨水泡脹的木質椅面裂縫、生銹的螺絲釘以及維修時需要花費的人力物力成本。

當學生看到自己爭論的“小事”竟會導致如此后果，討論方向自然轉向解決方案：有人提議用雨衣墊椅子，有人想到分批避雨，還有人說“下次提前看天氣預報”。教師趁熱打鐵組織“校園設施診療行動”，分發(fā)放大鏡和記錄卡，讓學生化身“設施小偵探”，從教室的門窗鉸鏈到操場的攀爬架，尋找掉漆、異響、松動等問題，用簡筆畫或拼音標注在《設施體檢報告》中。

隨后帶著報告拜訪后勤教師，聽其講解“一顆螺絲松動為什么可能引發(fā)椅子垮塌”，再集體撰寫《修復倡議書》，用圖文并茂的方式貼在校園公告欄。為了將學習延伸到生活場景，設計“家庭偵察兵”任務，讓學生和家長在小區(qū)里尋找“生病”的公共設施，如搖晃的健身器材、模糊的樓棟指示牌等，用手機拍下并提出解決方案，給物業(yè)提出改進建議。

這些從課堂爭執(zhí)到校園整改再到社區(qū)行動的經歷，把簡單的道德討論變成可觸摸的實踐網絡，當學生親眼見到自己記錄的破損欄桿被修復、提出的雨傘共享方案被采納時，才會真正明白“愛護”不是掛在嘴邊的美德，而是能讓周圍世界變得更好的真實力量。

（三）社會化資源整合

“大思政課”要求突破課堂邊界，將社會角色與生活場景轉化為教學資源，關鍵在于讓抽象概念“活”在具體的人和事中。

例如，邀請校園維修工帶著工具箱走進教室，現場拆卸一張吱呀作響的課椅，學生圍成一圈看師傅如何用三角鐵加固椅腿、如何替換斷裂的木板。當學生踮著腳遞螺絲刀、幫忙扶著椅背時，師傅隨口一句“你們上課時少晃椅子，我就能少跑幾趟”的嘮叨，比教師十遍說教更直擊心靈。

課后布置“課桌觀察日記”，讓學生記錄自己桌椅的“健康狀態(tài)”，發(fā)現螺絲松動就嘗試用迷你工具包擰緊，這種親手維護的體驗能將“愛護公物”具象為指尖的觸感與責任。教師還可以進一步拓展至社區(qū)資源，與物業(yè)合作開展“共享雨傘”行動。在校園走廊設置雨傘架，學生自主設計借還登記表、繪制“愛心傘”標識，定期檢查傘骨是否完好。

初期難免出現雨傘遺失或破損，教師可以借此組織“信任加油站”討論會，有學生提議“用班級積分兌換雨傘優(yōu)先使用權”，也有孩子主動承擔修補任務，這些真實的管理難題恰好成為理解公共責任與契約精神的契機。

家長資源的挖掘則需更具創(chuàng)意：讓做交警的爸爸帶來被撞歪的臨時路障，講述如何在暴雨中搶修；請環(huán)衛(wèi)工媽媽展示特制的路面清掃工具，解釋排水井蓋的特殊設計。當學生觸摸到路障上的刮痕、觀察到掃帚磨損的鬃毛時，他們會突然意識到，每天走過的斑馬線、路邊的垃圾桶，背后站著無數真實的人。

教師還可以設計“職業(yè)探秘”任務，讓學生采訪身邊長輩，用錄音或手賬記錄“保安叔叔如何維護測溫儀”“圖書管理員怎樣修復破舊繪本”，最后在班級墻上做成“守護者故事集”。這些鮮活的社會角色與勞動細節(jié)，讓學生懂得“愛護”不只是輕飄飄的道德要求，而是對他人勞動成果的珍視，是對社會有序運轉的無聲守護。

（四）過程性評價實施

傳統(tǒng)評價模式難以捕捉價值觀養(yǎng)成的動態(tài)過程，需要構建多維、持續(xù)的評價體系。以“設施診療行動”為例，教師可以設計《行為觀察量表》，用符號或貼紙記錄學生日常細節(jié)。例如，用綠色星星標記主動修補圖書折角的學生，用黃色圓圈記錄提醒他人輕關門窗的瞬間，這些零散的行為碎片通過每周匯總形成“守護積分”，在班級墻上的大樹圖案中貼上果實貼紙——每積累10分就結出一顆“責任果”，讓抽象的責任感變成肉眼可見的成長軌跡。

更直觀的是對比評價法，把學生第一次“校園設施體檢”時拍的破損照片（比如掉漆的單杠、歪斜的書架）和三個月后的修復狀態(tài)并排展示，配上童趣的箭頭標注“這是我們發(fā)現的傷口”“這是現在的康復模樣”，這種視覺沖擊比分數更能讓孩子感受到行動的價值。引入多元評價主體時，可以請后勤教師在《設施修復提案》上蓋“小工程師”印章，社區(qū)工作人員為“共享雨傘”項目的維護情況寫下“雨傘回家率85%，超級棒”的便簽評語，家長則用手機抓拍孩子在外愛護公物的“高光時刻”——扶起倒地的共享單車、擦掉公園長椅上的泥印，這些真實的生活片段通過班級云相冊實時共享，成為評價的重要證據。

最具創(chuàng)意的是“成長鏡像任務”，讓學生每周用圖畫或語音日記記錄自己的改變。例如，“今天我阻止了小美在墻上畫畫”“幫保潔阿姨找到了丟失的掃帚柄”。教師定期整理這些碎片化記錄，裝訂成《守護者成長手冊》在家長會上展覽。當孩子翻看手冊發(fā)現自己從“總是忘記還雨傘”到“主動提醒同學登記借還”，從“路過破損設施無視”到“跑去報告教師”，他們會清晰看見“愛護”二字如何一步步從口號變成習慣。

五、結語

總之，道德教育的本質在于實現價值觀的實踐轉化。本文提出的體驗式教學策略，通過具象化目標分解、社會化資源協(xié)同及持續(xù)性行為觀測，不僅將抽象價值導向錨定于生活細節(jié)，更通過真實問題的解決促進學生社會責任感的增強。當教育回歸生活現場，當“愛護”“責任”等概念轉化為可操作的行動框架時，思政課才能真正成為塑造公民品格的實踐場域。未來的研究需要進一步關注策略的校本化適配及長效影響評估，以推動理論向實踐的深度轉化。

注：本文系“‘大思政課’視域下小初高思政課活動型教學一體化實施路徑研究”（課題編號：FJSM2024081）的研究成果。