基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)語文大單元學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略

新課標(biāo)明確提出“以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容”，強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)應(yīng)突破單篇文本的局限，在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與遷移。然而，在語文教學(xué)實(shí)踐中，傳統(tǒng)的單元教學(xué)常陷人“知識(shí)點(diǎn)碎片化”“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足”“素養(yǎng)轉(zhuǎn)化困難”等困境。以四年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，大部分學(xué)生雖能背誦《觀潮》中的景物描寫片段，卻無法將其中的觀察法應(yīng)用于學(xué)習(xí)和生活；課堂活動(dòng)仍以教師講解為主，學(xué)生缺乏深度參與的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)化、序列化的實(shí)踐活動(dòng)，有效破解傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)碎片化困境，使語文素養(yǎng)培育在學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐中落地生根。統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)第一單元以“自然之美”為主題，包含《觀潮》《走月亮》《繁星》《現(xiàn)代詩二首》等四篇課文，其語文要素“邊讀邊想象畫面”與任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)理念高度契合。在教學(xué)中，教師通過構(gòu)建“校園自然探秘”主題任務(wù)群，優(yōu)化教學(xué)方案，讓學(xué)生在觀察雨滴形狀、繪制晨昏光影、創(chuàng)作自然詩歌等真實(shí)任務(wù)中，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)理解到素養(yǎng)提升的跨越，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)真正成為一場(chǎng)發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的生命旅程。

一、明確任務(wù)，構(gòu)建單元學(xué)習(xí)任務(wù)框架

實(shí)施大單元教學(xué)，教師應(yīng)立足單元整體視角，深度解析文本間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，提煉核心素養(yǎng)培育的生長點(diǎn)，將語文要素轉(zhuǎn)化為層次分明、邏輯遞進(jìn)的實(shí)踐框架，遵循“目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)、層級(jí)分解、動(dòng)態(tài)生成”的思維邏輯，以核心素養(yǎng)為軸心，整合知識(shí)理解、方法習(xí)得與能力發(fā)展三維目標(biāo)，構(gòu)建單元學(xué)習(xí)任務(wù)框架。

1.梳理單元內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的核心在于將教材邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生可操作的學(xué)習(xí)路徑。本單元的四篇課文在描寫方法上形成遞進(jìn)關(guān)系：《觀潮》以時(shí)間軸展現(xiàn)潮水的形態(tài)變化，訓(xùn)練觀察能力；《走月亮》通過空間轉(zhuǎn)換構(gòu)建畫面，培養(yǎng)空間描寫意識(shí)；《繁星》突破視覺局限實(shí)現(xiàn)感官互通；《現(xiàn)代詩二首》則運(yùn)用意象組合創(chuàng)造詩意空間。教師需提煉“觀察方法、表達(dá)技巧、審美創(chuàng)造”的素養(yǎng)鏈條，建立“三維觀察法”（時(shí)間、空間、感官）與“三級(jí)表達(dá)法”（描摹、聯(lián)想、創(chuàng)造）的能力培養(yǎng)框架。

例如，在單元導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)計(jì)“發(fā)現(xiàn)觀察密碼”活動(dòng)。學(xué)生分組學(xué)習(xí)，對(duì)比閱讀四篇課文，發(fā)現(xiàn)了《觀潮》與《走月亮》的觀察視角差異：潮水變化像鐘表指針走動(dòng)，每個(gè)時(shí)刻都有新模樣；月光下的溪流像平面圖上的路線，每個(gè)轉(zhuǎn)彎都有新風(fēng)景。這種具象化認(rèn)知有助于學(xué)生深入理解文本內(nèi)容。接下來，教師將課文中的描寫結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為“時(shí)間記錄卡”“空間轉(zhuǎn)換棋”“感官魔方”等工具，指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)掌握觀察技巧。

這種將語文要素轉(zhuǎn)化為可觸摸、可操作的學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)，使得描寫方法具象化，學(xué)生在“觀察、遷移、創(chuàng)生”的遞進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)中深化了對(duì)單元語文要素的認(rèn)識(shí)、理解，習(xí)得了深度表達(dá)能力。

2.整體統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，構(gòu)建任務(wù)主線

大單元任務(wù)設(shè)計(jì)需要遵循“總?cè)蝿?wù)引領(lǐng)、子任務(wù)遞進(jìn)、微任務(wù)落地”的構(gòu)建邏輯。教師設(shè)計(jì)本單元的總?cè)蝿?wù)“制作《校園自然探秘手冊(cè)》”，分為“方法習(xí)得、場(chǎng)景遷移、創(chuàng)意輸出”三個(gè)階段落實(shí)該任務(wù)。初期，學(xué)生通過學(xué)習(xí)《觀潮》繪制“雨滴降落時(shí)間軸”；中期，學(xué)生借助《走月亮》完成“校園角落空間探索圖”；后期，學(xué)生借鑒《繁星》的寫作手法創(chuàng)作詩歌，編輯《五感自然詩集》，最終形成涵蓋文字、圖像、標(biāo)本的綜合性實(shí)踐成果。

例如，學(xué)習(xí)《現(xiàn)代詩二首》后，教師可以設(shè)計(jì)“校園小詩仙”學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生收集素材，開展創(chuàng)作活動(dòng)。學(xué)生手持透明文件袋在操場(chǎng)、花壇等區(qū)域采集創(chuàng)作素材。有的學(xué)生收集銀杏落葉時(shí)，受課文《秋晚的江上》啟發(fā)，將葉脈紋理想象成“秋天寫給大地的信箋”，并配上詩句：“夕陽把信封口染成金黃，風(fēng)是郵差，把秘密送往土壤深處。”教師同步建立“自然素材百寶箱”，將學(xué)生采集的落葉、花瓣等分類保存，為制作《校園自然探秘手冊(cè)》提供豐富素材。這種“采集、創(chuàng)作、存檔”的任務(wù)鏈設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中提升了審美創(chuàng)造和表達(dá)能力。

二、細(xì)化任務(wù)，推進(jìn)單元任務(wù)進(jìn)階實(shí)施

驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，作為一種極具創(chuàng)新性的教學(xué)手段，緊密依托真實(shí)情境展開，其本質(zhì)是通過結(jié)構(gòu)化任務(wù)群構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的階梯。在教學(xué)中，教師要細(xì)化任務(wù)，有序推進(jìn)單元任務(wù)進(jìn)階實(shí)施。

1.創(chuàng)設(shè)情境，增強(qiáng)任務(wù)實(shí)施的效果

真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的核心支點(diǎn)。教師應(yīng)構(gòu)建多維聯(lián)動(dòng)的實(shí)踐場(chǎng)域，通過角色代入（自然觀察員、小詩人、美景解說家）、工具支持（放大鏡、彩色便簽、多格觀察本）和成果展示（自然發(fā)現(xiàn)墻、班級(jí)詩集）的三維設(shè)計(jì)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為沉浸式探究體驗(yàn)。情境創(chuàng)設(shè)需突破課堂時(shí)空限制，將校園環(huán)境轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)資源，建立課內(nèi)方法與課外實(shí)踐的有機(jī)銜接。

例如，在“雨滴觀察”活動(dòng)中，學(xué)生用透明量杯收集不同區(qū)域的雨水：芭蕉葉上的雨滴大而圓潤，水泥地上的水花細(xì)碎分散。有的學(xué)生用彩色便簽記錄自己的觀察結(jié)果：“教學(xué)樓屋檐的雨簾像珍珠門簾，花壇里的雨珠在葉片上玩滑梯。”這種具身體驗(yàn)催生出“雨滴旅行記”等創(chuàng)意成果，體現(xiàn)了語文與生活的深度融合。

2.分層推進(jìn)，逐步提升學(xué)生的行動(dòng)力

任務(wù)實(shí)施需尊重學(xué)生的認(rèn)知差異，構(gòu)建“基礎(chǔ)層、發(fā)展層、創(chuàng)新層”的分級(jí)支持體系。對(duì)于不懂得觀察的學(xué)生，教師可以提供《五感小助手》（比如“摸摸樹皮有什么感覺”“聞聞泥土是什么味道”）；對(duì)于表達(dá)能力較弱的學(xué)生，教師可以提供《表達(dá)魔法盒》（包含“比喻小精靈”“擬人魔法棒”）；對(duì)于學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)的學(xué)生，教師可以提供《詩意創(chuàng)作指南》，指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)意象疊加、留白等寫作手法。

例如，教師設(shè)計(jì)“光影發(fā)現(xiàn)家”學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)生分為三個(gè)小組，開展學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。基礎(chǔ)組，用彩筆記錄自己晨讀時(shí)教室里的光影變化；發(fā)展組，拍攝“陽光在課桌上移動(dòng)”的照片；創(chuàng)新組，結(jié)合《繁星》的寫作手法，用“清晨的光線像溫牛奶，午后的陽光是跳躍的金色小魚”等詩句描述光影變化。有的學(xué)生從最初只能寫出“太陽照進(jìn)來”，到最終創(chuàng)作出“陽光在黑板報(bào)上跳舞，把我們的笑臉染成金紅色”，這種看得見的成長印證了分層設(shè)計(jì)的必要性。教師同步建立“成長展示臺(tái)”，將學(xué)生的作品制作成可翻頁的成長相冊(cè)，定期組織班級(jí)分享會(huì)。

差異化任務(wù)設(shè)計(jì)配合可視化成長追蹤，使學(xué)習(xí)過程成為可感知、可調(diào)控的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，使得每一個(gè)學(xué)生都能在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中獲得全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，達(dá)到個(gè)體知識(shí)、能力、素養(yǎng)共同提高的目標(biāo)。

三、評(píng)價(jià)任務(wù)，提升單元任務(wù)學(xué)習(xí)效果

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的評(píng)價(jià)需突破“結(jié)果導(dǎo)向”的局限，建立“過程可見、思維可視、成長可測(cè)”的立體化評(píng)估體系。在本單元的教學(xué)中，教師創(chuàng)新設(shè)計(jì)《素養(yǎng)成長梯》，從“觀察維度、描寫技巧、創(chuàng)意表達(dá)、實(shí)踐熱情”四個(gè)層面進(jìn)行追蹤，配套《自然探秘成長袋》收集學(xué)習(xí)實(shí)踐證據(jù)。

例如，對(duì)《校園自然探秘手冊(cè)》制作過程的評(píng)價(jià)，教師可以采用“四步追蹤法”：一查《觀察記錄冊(cè)》中的記錄次數(shù)與維度；二評(píng)《方法遷移表》中的技巧運(yùn)用情況；三析《創(chuàng)意作品集》中的修辭豐富度；四看《實(shí)踐參與卡》中的課外探索頻率。有一名學(xué)生的《自然探秘成長袋》極具代表性：初期只能簡單記錄“下雨了”，經(jīng)過教師的指導(dǎo)，學(xué)生最終提交的《雨滴交響樂》內(nèi)容豐富，包含量杯水紋圖、擬人化觀察日記和配詩“雨點(diǎn)在鐵窗上敲架子鼓，在樹葉上彈鋼琴，在操場(chǎng)上跳踢踏舞”。

總之，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)重構(gòu)了語文課堂的時(shí)空維度：在物理空間上，走廊的桂花樹、操場(chǎng)上的積水都成為學(xué)生語言實(shí)踐的鮮活素材；在時(shí)間維度上，學(xué)生晨讀時(shí)的光影觀察、課間的自然探索共同構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)鏈條。這種教學(xué)方式變革不僅落實(shí)了新課標(biāo)“加強(qiáng)課程整合”的要求，更通過“做中學(xué)”的方式打通了知識(shí)學(xué)習(xí)與生活應(yīng)用的壁壘。當(dāng)學(xué)生舉著自制的“校園植物解說牌”為參觀者講解時(shí)，當(dāng)他們創(chuàng)作的《五感自然詩集》在班級(jí)圖書角傳閱時(shí)，語文素養(yǎng)的種子已然在真實(shí)的情境中悄然萌發(fā)。這種以任務(wù)為舟、以實(shí)踐為槳的教學(xué)探索，為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)提供了可操作的現(xiàn)實(shí)路徑，也讓語文課堂煥發(fā)出生命成長的蓬勃力量。