“述·辨·行”教研的實施策略

當前幼兒園園本教研存在問題不明晰、成員參與性較弱、教研過程缺少思辨、研教“兩張皮”等現象。為了解決園本教研存在的問題，筆者在實踐中開展了“述·辨·行”教研范式。該范式基于“教師是教研的主體”，遵循“觀察為起點，經驗為基點，思辨為關鍵，對話為紐帶，行動為路徑”的基本邏輯，以達到解決實踐問題和促進教師專業成長的自的。該范式在實踐中取得了良好的成效，有力地促進了園本教研水平的提升，下面簡單介紹一下該教研模式的實施策略。

一、對話策略

對話是“述·辨·行”教研的重要紐帶，能增進交流，推動深度思辨。園本教研首先需要在統一的話語體系中鎖定共同問題，對現象之下的因素與問題作關聯性篩查與判斷，再討論行動策略，避免低效甚至無效的狀態。專業的提問與傾聽是統一話語體系的關鍵。

（一）提問

提問是對話的核心，結合思維進階梯度，主要有以下五種方法：

單點法：指向單一的概念信息，促進準確表達觀點。比如：案例中幼兒表現出哪方面的經驗？你的（行為背后的）意圖是什么呢？能舉個例子說明嗎？

多點法：指向多種可能因素或方面，促進思維的全面性。如：游戲情境中幼兒的原有經驗或新經驗有哪些（認知、情感、社會性等）？幼兒學習的特點有哪些（內容、

途徑、方式等）？

關系法：關注因果、正負相關、并列、包含等關系，培養關系性思維。如：這其中包含哪些因素？你的理論（事實）依據是什么？這兩者有何關系（差異）？

延展法：引發后續變化或拓展，激發創造性、發散性和實證性思維。如：除上述原因還有其他可能嗎？這會導致什么后果？后續你會怎么做？

共情法：站在他人立場體驗感受，增強同理心，促進人際粘合力。如：我也有類似經歷，適當配以表揚、微笑等。

（二）傾聽

提問與傾聽相輔相成，共同促進溝通理解。有效的園本研修中，不同背景、經驗、優勢的同伴通過傾聽產生懷凝、追問、反思、共情，促進共享。傾聽者需懸置主觀判斷，幫助對方觸及“隱藏、未知和盲區”，澄清概念與價值觀，進而影響教學行為。

二、循證策略

人們對事件情境的判斷總是存在差異，循證能讓依據更具說服力，避免分歧或斷章取義。

（一）價值循證

亞里士多德曾提出第一性原理：“在每個系統探索中存在第一性原理。第一性原理是基本的命題和假設，不能被省略和刪除，也不能被違反?！痹谟變簣@教育實踐這一系統中，兒童觀是第一性原理，它影響教師的教學觀和課程觀。

如何通過價值循證幫助教師建立科學的兒童觀，促進教師理性思辨，增強專業自信？這是一個“辨”的過程。在幼兒教育實踐中，《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《學習指南》）《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）是教師追尋理論的直接來源和基本行動準則。對于這兩份“指南”，“述·辨·行”教研主張“讀活”和“用活”?！白x活”即理解文字涵蓋的概念或觀點，演繹出幼兒在不同情境的典型表現。對《學習指南》中的指標，教師不僅要閱讀了解，還要能舉出具體某個幼兒表現實例。“用活”即結合不同情境和幼兒表現，分析其發展領域及水平。比如“戶外時間到了時，X×走到門口去穿防水外套?！边@是《學習指南》小班幼兒“自己能做的事情愿意自己做”的具體表現，體現了幼兒在“自主性”方面的發展水平。通過把兩份“指南”與實際情境反復鏈接，教師能積累理論與實踐智慧，提升教學機智水平。

（二）事實循證

經驗主義認為，溝通雙方只有擁有相同的參照框架（包括相同的詞匯）和相同的推理方式才能賦予事物相同的意義，從而更可能達成觀點一致。教研中教師溝通障礙有兩大原因：一是個體有大量處于“隱藏、未知和盲區”而未能表達的認知。二是概念表達不確切。

園本教研是基于教育實踐問題開展的研討，具有極強的情境性與典型性。同伴對話可通過事實取證還原情境，具體手段包括照片、視頻、錄音、圖畫、手工作品、筆記，或現場勘察。對話中常用的術語有：事實是怎樣的？有具體證據嗎？有照片或視頻嗎？幼兒當時的具體表現如何？你用什么手段捕捉到的？讓我們去現場看看…

三、聯動策略

教師通過建構性思辨獲得的觀念，只有在實踐行動中才能真正內化并賦予意義，形成“經驗重構”。“述·辨·行”范式中的“行動”分為兩類：一是從“問題”視角出發，與當下教研問題直接相關的問題聯動；二是從“管理”視角出發，與教研、教學的過程及其有效性相關的“研教評”聯動。

（一）問題聯動

教研中的行動方案需在幼兒鮮活的生活和游戲場景中及時付諸行動，以檢驗其可行性。一般的行動步驟包括：教研組成員通過頭腦風暴提出所有有關行動的有價值的想法與概念；整理相關想法梳理其排列順序；明確每個想法的實施建議，包括師幼活動中每一步需要的時間、地點、步驟與條件；質詢方案的周全性（是否有遺漏的步驟、每個步驟的可操作性、成功率有多大、主要的困難、系統人員等）。

以“春天”主題為例，在傳統主題實施過程中，環境創設和課程生發的起點是春天的動植物知識。“知識導向”的環境缺乏真實情境性。在“述·辨·行”教研中，通過“春天在哪兒”“春天是怎么樣的”兩個問題，教師們展開頭腦風暴，辨析出：春天無處不在，特征體現在周圍事物上。教師隨后提議創設“可視可觸可聽可畫可創可探可玩”的環境，并梳理出“春的聲音”“春的色彩”“尋找春的足跡”“暢玩春天”“春天的美味”等課程靈感與線索。教研中，教師們對課程實施中“幼兒在哪里，學習在哪里，課程在哪里，”以及“做中學”有了更加真切的感悟。

（二）研教評聯動

“述·辨·行”教研如何基于教學又服務于教學，具體要做到“四個一”：收集“一些困惑”，預先邀請教師以“如何…”提出實踐困惑，錨定話題；擬制“一個預案”，事先準備可操作的教研草案和主題檢核表；形成“一些共識”，用檢核表、問卷詞頻圖等可視化工具呈現思辨情況，揭示認知誤區，明晰方向；提交“一份反思”，結合教研目的，填寫過程與表現評量表，為后續教研、教學和教師發展提供依據。

“述·辨·行”教研倡導全息教研，突破時間、空間、人數限制，嵌入白常保教、師訓、科研、評估等工作，實現時時處處人人卷入。隨著研訓推進，行動成為“述·辨·行”教研的根本特征，教師從“要我研”轉變為“我要研”。該范式遷移到日常教育與管理，成為泛在思維。有園長表示：“這種思維方式讓管理者領悟到要像支持孩子一樣支持教師?！痹摲妒酱龠M了教師“知”“行”合一，實現了專業成長與問題解決同程化。