教育家精神視域下師范生教育情懷培養路徑研究

教育家精神的提出是深化教師隊伍建設改革、推動教育高質量發展的戰略性舉措，其核心內涵蘊含豐富的時代價值與實踐智慧。這一精神體系以筑牢為黨育人、為國育才的理想信念為根基；以道德情操為立身之本，構筑師者人格修養的精神高地；以育人智慧為實踐利器，破解復雜教育情境中的現實難題；以躬耕態度為行動準則，彰顯扎根講臺、久久為功的職業堅守；以仁愛之心為情感紐帶，搭建師生生命對話的精神橋梁；以弘道追求為價值旨歸，實現從教書匠到大先生的境界躍升。六大維度相互支撐，共同構成教師專業發展的完整價值譜系。

在當前教育轉型期，弘揚教育家精神的價值尤為凸顯。其不僅為在職教師抵御職業倦怠提供精神盾牌，更從源頭上回應了教師教育中重技能訓練、輕情懷培育的結構性矛盾。師范生作為教師隊伍的預備力量，其教育情懷的培育直接關系到未來教師隊伍的精神質地。通過將教育家精神融入教師職前培養全過程，引導師范生在價值層面超越謀生的工具性認知，確立對教育的本體性追求，方能為教師教育注入可持續發展的精神基因，為建設教育強國筑牢人才根基

教育家精神對師范生教育的意義與價值

（一）教育家精神的核心內涵與時代價值

教育家精神是中華教育文明的歷史積淀與時代創新的辯證統一，從孔子“有教無類”的教育平等觀，朱熹“格物致知”融德育于智育的育人傳統，到陶行知“生活即教育”的鄉村教育革新，歷代教育家共同鑄就了以教興國、以愛育人的精神譜系，為當代教育家精神提供了深厚歷史滋養。

新的時代背景下，教育家精神在傳承中凝練出六大核心維度，“理想信念”將為黨育人、為國育才融人課程改革、教育實踐中，使個體職業選擇與教育現代化戰略同頻；“道德情操”聚焦仁愛奉獻的使命追求，拓展有溫度的教育；“育人智慧”強調啟智潤心的專業突破，破解復雜教育情境難題：“躬耕態度”彰顯實踐創新的行動品格，體現為扎根三尺講臺的長期堅守；“仁愛之心”筑牢以愛育人的情感底色，通過因材施教等具身化關懷，搭建師生生命對話的精神橋梁；“弘道追求”秉持傳承文明的價值擔當，在文化傳承與創新中踐行為往圣繼絕學的使命。在技術異化風險加劇的今天，教育家精神為教育注入了人文內核，其提供的精神坐標可喚醒教育者的職業尊嚴，最終為建設高質量教育體系筑牢精神根基[]

（二）教育家精神對師范生培養的引領作用

教育家精神將師范生個體成長嵌人教育強國建設的戰略藍圖，破解了當前部分學生中存在的職業選擇功利化、價值認知模糊化等認同誤區。這種精神引領首先體現在對價值坐標的重構上，通過教育家群體甘于奉獻的精神敘事，替代單純以教學技能熟練度為核心的評價導向，以此推動師范生從工具理性轉向對價值理性的追求，完成從單純的教書匠到具有教育情懷的育人者的身份轉變。同時，教育家精神構建起了教育理論與實踐的情感聯結機制。例如，在師德實訓中引入陶行知“生活即教育”的實踐案例，使得抽象概念轉化為具身化體驗，有效彌合了認知層面的理論理解與行動層面的實踐操作間的脫節[2]。這些轉變本質上是將國家教育戰略需求轉化為師范生內在成長自覺，為培養兼具政治素養、教育情懷與育人能力的新時代“大先生”提供了實踐指南。

（三）教育家精神指引下教育情懷的培養

教師發展理論揭示，教育情懷是實現從“技術型教師”向“反思型教育家”進階的核心動能。一般來說，教育情懷應包含三維要素：一是愛的向度。作為情感根基，愛的向度不僅體現為“愛學生”的具身化關懷，如蹲身傾聽的共情、因材施教的智慧，更升華為“愛的教育”的本體論認同，將教育視為生命對話的場域而非職業工具，這種雙重愛意構成教育家精神“仁愛之心”的情感底色。二是責任向度。其表現為社會擔當的行動自覺，要求教師突破課堂局限，在鄉村振興中扎根鄉土課堂、在教育公平中關注特殊群體，將教學技藝轉化為服務國家戰略的實踐力，這恰是教育家精神“為國育才”使命的具象化。三是信念向度。其以教育理想為內核，是超越功利的精神定力，構成教育家精神“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”的價值錨點。三要素共同構筑起教育家精神從認知到踐行的完整閉環。

當前師范生教育情懷培養的突出問題

（一）師范生教育情懷培養邊緣化

當前，不少高校的師范生培養方案將教育情懷置于次要位置，僅作為專業能力培養的附屬目標，缺乏系統性的課程支撐與實踐載體。情懷教育常被簡化為零散的師德講座或思政課程中的片段滲透，未能構建起貫穿師范生本科四年甚至整個培養周期的情感培育體系。這種邊緣化使得師范生對教育家精神的認知停留在課堂上的簡單解釋，難以觸及其精神內核。同時，理論學習的抽象化無法轉化為實踐體驗，導致學生既沒有深入研讀教育先驅實踐案例的課程渠道，也缺乏在真實教育場景中踐行教育理想的機會。情懷培育的形式化使得學生難以將教育情懷與自身職業發展建立深層聯結，無法形成對教育事業的內在價值認同，最終導致不少師范生雖掌握了專業知識與教學技能，卻在職業選擇中缺乏教育理想的驅動，教育情懷的培育失去了其應有的育人價值[3]。

（二）教學方法體驗性與情境性不足

師范生教育情懷培養中，教學的體驗性與情境性不足具體表現為課堂多呈現概念輸出式教學，如教育學原理課仍以PPT文字或圖片羅列為主，教師按照教學大綱和教材照本宣科，情感培育淪為愛心和責任的標簽化解讀，缺乏模擬課堂中的師生角色互換、鄉村教育田野調查等沉浸式實踐其根本原因在于教學理念和實踐的割裂：一方面是教學理念存在偏差，師范生教育仍深陷知識本位的慣性中，將情懷培養視為理論附屬品，未能建立起“情感體驗、認知建構、行為轉化”的教學邏輯和體系架構；另一方面是實踐載體的缺位，名師工作坊等因高校重科研輕實踐的評價導向而難以維系，一線教師的教育敘事被排斥在課程體系外，導致師范生接觸的多是篩選后的標準化教學，缺失真實教育情境中的矛盾與溫度[4。此外，教學資源轉化不足也是一大原因。由于教師數字教學能力不足、資源庫缺乏系統化分類，教育家紀錄片、老教師口述史等素材淪為無人問津的冷門資料，無法轉化為觸動心靈的情境素材。這種去情境化的教學使教育情懷始終懸浮于抽象概念，難以內化為師范生的精神基因。

（三）師范生培養質量評價機制導向偏差

師范生的思想品質和專業能力水平直接關系教育事業的未來。《新時代基礎教育強師計劃》提出要創新師范生教育實踐和教師專業發展機制模式，切實提升教師培養質量。然而，當前師范生培養質量評價機制存在顯著導向偏差：評價體系過分依賴量化指標，課程成績仍以閉卷考試分數為核心，大多數高校將學分績點、科研比賽成績等作為獎學金評定的硬指標，但對微格教學考核聚焦教案環節完整性、板書規范性等可量化維度，以及師生互動中的情感共鳴、突發情境中的教育智慧等柔性特質缺乏重視。在師范生認證標準中，師德師風條款多為無違規記錄等否定性表述，缺乏對教育情懷的正向評價指標，不能真實全面反映人才培養質量。其中的深層原因在于評價邏輯出現了問題。由于效率至上的管理思維主導評價設計，高校更傾向于用數據呈現培養成效，而教育情懷的養成周期長、外顯度低，因此被排斥在核心指標外。同時，還存在評價工具開發滯后的問題，既無教育敘事評估量表記錄師范生的教育感悟，也缺乏課堂觀察工具捕捉其在教學實踐中與學生的情感互動，導致師范生精神維度的成長始終處于評價盲區。

三、教育家精神引領師范生教育情懷培養路徑

（一）構建全周期培育體系，破解邊緣化困境

教育家精神的培育與師范生教育情懷的養成是一項需貫穿培養全程、融人多維環節的系統性工程，需聚焦師范生培育的體系化建設。通過構建全周期培育體系，可將教育家精神的滋養從零散活動轉化為系統設計，從階段任務轉變為全程主線，確保教育情懷培育貫穿師范生成長始終，有效破解情懷培育邊緣化困境。

一是要縱向貫通，分階段設定進階式培育目標。對于低年級師范生，可通過“教育家故事研讀”“教育經典導修”及短期教育觀察，建立其對教育家精神的初步認同，進而結合核心教育類課程，設計“微格教學 + 教育倫理辨析”“教育問題調研”及中期教育實習，強調在模擬與真實情境中踐行仁愛關懷、責任擔當。對于大四學生，可依托畢業實習、教育研習及師德專題研討，引導其深度反思教育實踐，凝練教育信念與職業理想。二是將教育家精神有機融入培養全要素，要求所有專業課程（含學科教學論）挖掘提煉與教育家精神相關的思政元素，設計相應教學環節與評價標準，實現智育與德育同頻共振[5。三是要完善師范生職前職后銜接機制。學校應發揮在地優勢，聯合地方教育局與優質中小學，為新入職教師配備精神傳承導師，通過一對一老帶新，定期舉辦教育家精神實踐沙龍等活動，延續情懷培育鏈條，破解師范生入職初期的價值迷茫困境。

（二）創新體驗式教學，強化情境浸潤

針對當前師范生培養中實踐環節淺表化、情感觸動不足的短板，應創新體驗式教學，構建深度浸潤的教育場域。可采取以下針對性建設措施：一是構建真實育人場域。超越傳統短期見習，設計長周期、嵌入式實踐模式，如要求師范生固定跟班中小學一個學期，深度參與班級管理、學生輔導、家校溝通等全流程育人工作，在持續互動中培育責任意識與仁愛情感。二是開發結構化反思性體驗。圍繞處理學生沖突、輔導學困生、設計德育活動等關鍵育人場景，設計高仿真模擬任務與深度案例研討，結合教育家典型事跡，引導師范生進行角色代入式反思，在模擬決策與辯論中錘煉教育智慧與價值判斷。三是創設情感觸發情境。設計教育敘事工作坊與教育影音沉浸課，組織師范生深入訪談資深教師，記錄其教育生命故事，精選具有情感沖擊力的教育紀錄片、影視片段，深化師范生對教育意義與教育家精神的情感認同[6]

（三）完善發展性評價機制，糾正導向偏差

教育家精神蘊含的理想信念、仁愛之心、弘道追求等品質，是師范生教育情懷的靈魂所系。針對當下師范生培養評價體系存在的邊緣化育人情懷、職業信念、關愛學生等師德素養評價的情況，需通過發展性評價機制對其予以糾正。可從三方面發力：一是標準重構。將教育家精神內核細化為可觀測、可評價的具體行為指標，將主動參與支教、持續關愛特殊學生、堅守鄉村教育等嵌入到課程評價、實習考核、綜合測評等環節。二是過程追蹤。建立“學生成長檔案”“師范生成長動態圖譜”等，系統記錄師范生關鍵教育事件、反思日志、師生互動案例，動態呈現其教育情懷的生成軌跡與內在變化。三是多元反饋。引人導師、同伴、實習指導教師、服務對象等多維評價主體，結合深度訪談、情境觀察等質性方法，為師范生提供具體、建設性的發展性評價反饋，真正實現教育家精神從價值引領到育人實效的貫通。

四、結語

弘揚教育家精神為破解師范生教育情懷培養的深層困境提供了根本遵循與方向指引。立足師范生主體性發展，系統剖析師范生培養過程中存在的問題并據此提出針對性建議，可使教育家精神成為統領師范生培養全過程的價值主線與精神坐標。以發展性評價照亮成長軌跡，激發內生動力，是提升師范生培養質量的必然要求，更是回應教育強國建設對“大國良師”迫切需求的核心舉措。唯有此，方能培育出懷抱理想、勇于擔當的未來教育者，為健全中國特色教師教育體系及筑牢強國建設、民族復興的教育根基奠定堅實的人才基礎。

參考文獻

[1]武宇坤.新時代師范生教育家精神培養的價值旨向與邏輯進路[J].西南大學學報（社會科學版），2025（6）：24.

[2]姜勇，曹岳．“鑄魂強師”：教育家精神引領下新時代體育教師職業發展的認知坐標、分析框架與實踐路向[J]山東體育學院學報，2025（6）：102-104.

[3]秦一銘，李廣.公費師范生專業發展現實圖景與優化路徑——基于全國20599名公費師范生的調查分析[J].教育發展研究，2025（4）：77-78+105.

[4] 師聞.深入推進教師教育與基礎教育聯動發展，健全職前職后一體化教師教育體系[J].河南教育（教師教育），2025（2）：33-35.

[5]楊亞博.教育家精神融入學前師范生教育的路徑優化研究[C]//河南省民辦教育協會.2025年高等教育發展論壇論文集（下冊）.2025：181-182.

[6]黃楚瑜.發展新質生產力背景下教師教育現代化的意義與路徑[J]鄭州師范教育，2025（5）：87.

作者簡介：

倪瑋蔓，碩士，講師，研究方向為教師教育。