高中語文教學(xué)與藝術(shù)教育融合的路徑探究

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）20-0097-04

美育不僅是審美教育，更是情操教育、心靈教育，其核心在于通過情感共鳴與價值引領(lǐng)，實現(xiàn)人格塑造。2020年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強和改進新時代學(xué)校美育工作的意見》提出，“充分挖掘和運用各學(xué)科蘊含的體現(xiàn)中華美育精神與民族審美特質(zhì)的語言美、藝術(shù)美等豐富美育資源”。高中語文教學(xué)與藝術(shù)教育在育人目標上具有天然的親緣性，二者皆以情感浸潤為路徑，以審美鑒賞與文化理解為基礎(chǔ)，以精神升華為旨歸，具有融合的天然優(yōu)勢。

當前，高中語文教學(xué)與藝術(shù)教育融合（以下簡稱藝文融合教學(xué)）的形式化傾向明顯，大量教學(xué)實踐停留于淺層“拼貼”，如部分教師在教學(xué)中僅用藝術(shù)素材（圖片、音樂）作為語文課堂的點綴或背景，未能實現(xiàn)藝術(shù)元素與語文核心素養(yǎng)的有機互滲與深度互促；語文教師普遍缺乏系統(tǒng)的藝術(shù)專業(yè)知識和跨學(xué)科教學(xué)策略，藝術(shù)教師則對語文教學(xué)目標與文本深度把握不足，雙方協(xié)同機制缺失；現(xiàn)有語文評價體系（尤其是應(yīng)試導(dǎo)向）難以有效衡量藝文融合教學(xué)對學(xué)生審美能力、創(chuàng)造性思維、跨學(xué)科理解等素養(yǎng)的提升效果，缺乏針對性的評價工具與標準；課時保障困難，缺乏系統(tǒng)化的優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科資源庫。這些問題很大程度上制約了藝文融合教學(xué)從“形似”走向“神似”的效果。基于此，筆者立足高中語文教學(xué)，以高中生為研究對象，構(gòu)建“學(xué)科關(guān)聯(lián)一情境賦能一實踐生成一評價反哺”藝文融合教學(xué)實施路徑，以期實現(xiàn)文學(xué)審美與藝術(shù)審美的深度互滲，培養(yǎng)學(xué)生的審美觀念、審美情趣和創(chuàng)造力，促進學(xué)生的個性發(fā)展和全面發(fā)展。

一、高中語文教學(xué)與藝術(shù)教育融合的理念及其理論基礎(chǔ)

高中語文教學(xué)與藝術(shù)教育融合以語文教學(xué)為載體，融合藝術(shù)元素（如朗誦、表演、繪畫、音樂、創(chuàng)意寫作等），通過跨學(xué)科資源整合，實現(xiàn)文學(xué)鑒賞與藝術(shù)實踐的雙向互動，引導(dǎo)學(xué)生感知美、創(chuàng)造美、傳播美。感知美，即通過文學(xué)語言與藝術(shù)形式的結(jié)合，深化學(xué)生對文本意境、情感、形象的感知；創(chuàng)造美，即借助藝術(shù)創(chuàng)作活動，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力；傳播美，即將文學(xué)與藝術(shù)成果轉(zhuǎn)化為社會文化資源，增強學(xué)生的文化自信。筆者提出藝文融合教學(xué)理念主要基于以下三個理論基礎(chǔ)。

（一）跨學(xué)科整合理論

“跨學(xué)科教學(xué)并不是使用異質(zhì)性知識來指涉相同對象，而是促使不同學(xué)科在解釋相同問題時具備差異化表達路徑的黏合可能。”藝文融合教學(xué)要抓住學(xué)科間的耦合點，才能實現(xiàn)差異化表達的深度融合。例如，白居易的《琵琶行》中琵琶樂曲的描寫片段，是詩歌與琵琶樂曲的藝術(shù)耦合點，教師可結(jié)合琵琶樂曲《十面埋伏》，在詩與樂的融合中化無聲為有聲，深刻展現(xiàn)琵琶女的坎坷命運，從而理解“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感嘆。藝文融合教學(xué)可讓學(xué)生在抽象情感與具象感知或表達的思維轉(zhuǎn)換中，深化對文本主題的理解，提升審美能力。

（二）審美教育理論

著名美學(xué)家曾繁仁認為，美育是包含“感性與情感教育的‘人的教育’”，其主要目的是培養(yǎng)人的“審美力\"和造就“生活的藝術(shù)家”[2]。21世紀中國美育學(xué)界的代表人物杜衛(wèi)認為，美育最基本的含義是“感性教育”，即培養(yǎng)個體內(nèi)心“與理性相協(xié)調(diào)的豐厚的感性，促進人的全面發(fā)展”3]。語文教材中蘊含的自然美、情感美與藝術(shù)美，則為感性教育、情感教育提供了天然素材。例如，郁達夫《故都的秋》中對牽牛花顏色的描寫，作者為何說“我以為以藍色或白色者為佳，紫黑色次之，淡紅色最下\"？藝文融合教學(xué)可結(jié)合中國傳統(tǒng)文化中的色彩美學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生了解冷色調(diào)的情感內(nèi)涵，感受作者內(nèi)心的清冷孤寂，從而理解作者對北國之秋的審美定位，提升學(xué)生的審美素養(yǎng)和文藝素養(yǎng)。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早由心理學(xué)家皮亞杰提出，他認為認識是個體在和他附近的環(huán)境持續(xù)地進行互動以及相互影響的過程當中所形成的[4]。劉曉娜認為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在高中語文教學(xué)中，可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和信心，融洽師生之間的關(guān)系，提高教學(xué)水平和質(zhì)量[5。藝術(shù)活動為語文學(xué)習(xí)提供了具象化載體，藝文融合教學(xué)注重體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在文本和藝術(shù)的情境、對話、合作中實現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)。例如，在《中國建筑的特征》教學(xué)中，結(jié)合古建筑實地考察與美術(shù)設(shè)計，學(xué)生可從結(jié)構(gòu)、色彩等維度理解中國建筑的文化內(nèi)涵，從而實現(xiàn)知識遷移。

二、高中語文教學(xué)與藝術(shù)教育融合的四維實施路徑

在現(xiàn)實教育場域中，語文課堂的文本細讀往往止步于語言分析，藝術(shù)課程的創(chuàng)作實踐又易流于技術(shù)操演，這種學(xué)科壁壘導(dǎo)致審美體驗的碎片化，削弱了“以美啟真、以美儲善”的教育效能。藝文融合教學(xué)以《課程標準》為綱，立足審美鑒賞與創(chuàng)造核心素養(yǎng)，以跨學(xué)科整合為邏輯起點，依托文學(xué)與藝術(shù)的審美共性，構(gòu)建“學(xué)科關(guān)聯(lián)一情境賦能一實踐生成一評價反哺”的四維閉環(huán)路徑（如圖1所示）。

（一）學(xué)科關(guān)聯(lián)，構(gòu)建多維立體的融合教學(xué)課程體系

結(jié)合高中語文跨媒介閱讀與交流任務(wù)群要求以及審美鑒賞與創(chuàng)造核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，本研究系統(tǒng)梳理了語文與藝術(shù)的學(xué)科關(guān)聯(lián)點，構(gòu)建藝文融合教學(xué)課程體系。例如，《赤壁賦》與宋代山水畫的“平遠”構(gòu)圖哲學(xué)，體現(xiàn)了文學(xué)與繪畫的關(guān)聯(lián)；《琵琶行》中的“聲韻節(jié)奏”與古典樂器演奏技巧的互通，體現(xiàn)了文學(xué)與音樂的關(guān)聯(lián)；《竇娥冤》的悲劇沖突與戲曲舞臺的程式化動作設(shè)計，體現(xiàn)了文學(xué)與戲劇的關(guān)聯(lián)。

1.構(gòu)建指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)和藝術(shù)核心素養(yǎng)雙贏的融合教學(xué)課型

藝文融合教學(xué)課程的構(gòu)建，不僅要深入挖掘文學(xué)作品的內(nèi)在藝術(shù)價值，還要廣泛涉獵音樂、繪畫、戲劇等多種藝術(shù)形式，尋找耦合點。本研究構(gòu)建了讀誦融合、讀演融合、讀畫融合、讀唱融合、讀奏融合、讀寫融合等六種藝文融合課型（如下頁圖2所示）。

2.梳理課內(nèi)外教學(xué)資源，編制藝文融合教學(xué)課程資源表

一是開發(fā)課內(nèi)教學(xué)資源，挖掘教材中的藝文耦合點，編制六種融合課型的課程資源表（如表1所示）。如教學(xué)人教版高中語文必修上冊《登高》，可結(jié)合唐代水墨畫“枯筆技法”，解析詩歌“蕭瑟”意境的視覺化表達；教學(xué)選擇性必修中冊《茶館》，可安排聯(lián)動話劇表演，分析臺詞節(jié)奏與人物性格塑造的關(guān)系。

二是開發(fā)課外教學(xué)資源，即開展課外主題式融合教學(xué)活動。如“文人雅集”主題學(xué)習(xí)設(shè)計，可整合《蘭亭集序》（文學(xué)）、明代《西園雅集圖》（美術(shù)）、古琴曲《流水》（音樂），探究古代文人的精神追求；《紅樓夢》專題學(xué)習(xí)設(shè)計，可從美術(shù)維度分析“大觀園圖”與小說空間敘事的對應(yīng)關(guān)系，可從戲曲維度對比昆曲《牡丹亭》與“寶黛共讀西廂”情節(jié)的情感表達異同，可從手工藝維度制作“金陵十二釵\"絹人，結(jié)合判詞理解人物命運。又如必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化建設(shè)”活動，可設(shè)計“情系鄉(xiāng)愁藝添錦色—藝術(shù)賦能家鄉(xiāng)文化建設(shè)實踐活動”的項目式融合教學(xué)，先讓學(xué)生閱讀必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”導(dǎo)讀、費孝通的《鄉(xiāng)土中國》，接著開展以“藝術(shù)賦能家鄉(xiāng)文化建設(shè)”為主題的實踐活動，從藝術(shù)賦能角度，讓學(xué)生為家鄉(xiāng)文化建設(shè)出謀獻策，最后撰寫實踐活動報告及科技小論文，舉行活動成果分享會。

（二）情境賦能，打造沉浸式藝文融合體驗空間

圖2高中語文教學(xué)與藝術(shù)教育融合的六種課型

1.虛實結(jié)合情境。如利用增強現(xiàn)實（VR）技術(shù)還原《阿房宮賦》中的建筑場景，通過空間漫游理解“鋪陳排比”的文學(xué)效果；創(chuàng)設(shè)“杜甫草堂”實景學(xué)習(xí)角，結(jié)合杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》開展角色代入寫作；設(shè)計問題鏈驅(qū)動情境，如圍繞“如何用現(xiàn)代藝術(shù)形式重構(gòu)《詩經(jīng)》的賦比興”核心問題，設(shè)計子問題鏈“《兼葭》的朦朧美 $$ 攝影構(gòu)圖中的‘留白'技巧 $$ 短視頻腳本創(chuàng)作”。

2.典型教學(xué)活動情境。如“敦煌飛天”文化解碼學(xué)習(xí)活動可創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：文學(xué)情境——解讀敦煌變文《目連救母》的敘事結(jié)構(gòu)；藝術(shù)情境—臨摹飛天壁畫線條，體會“吳帶當風(fēng)”與文學(xué)想象的聯(lián)系；實踐情境——小組合作創(chuàng)作“新飛天故事”繪本，融合詩文與壁畫元素進行創(chuàng)作。

（三）實踐生成，從文本閘釋到藝文融合輸出

表1藝文融合教學(xué)資源表（示例）

1.轉(zhuǎn)化路徑。如詩歌可視化實踐——將《念奴嬌·赤壁懷古》改寫為分鏡頭腳本，用鏡頭語言表現(xiàn)“亂石穿空”的雄渾意象；經(jīng)典IP開發(fā)——為《論語》設(shè)計“國學(xué)盲盒”，每個盲盒包含語錄木簡、情境漫畫及思辨任務(wù)卡；文化傳播實踐一—開展校園“漢字藝術(shù)展”活動，用篆刻、書法、拼貼等形式詮釋《說文解字》中的漢字演變史。

2.預(yù)期成果。如《鄉(xiāng)土中國》延伸項目：調(diào)研本地古村落；拍攝紀錄片《屋檐下的詩》；記錄建筑雕花中的典故，如“麒麟送子”對應(yīng)《詩經(jīng)·麟之趾》；制作“方言民謠集”；將費孝通“差序格局\"理論轉(zhuǎn)化為通俗歌詞。

（四）評價反哺，構(gòu)建多元動態(tài)的藝文融合評價體系

藝文融合教學(xué)的評價，需遵循綜合性、客觀性、發(fā)展性原則。評價標準涵蓋審美鑒賞能力的提升、文學(xué)創(chuàng)造力的激發(fā)、藝術(shù)素養(yǎng)及學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。評價可采用定性評價與定量評價相結(jié)合的方法，如問卷調(diào)查、作品分析、課堂觀察、師生訪談等，全面評價課程實施的成效。同時，還要注重過程性評價，關(guān)注學(xué)生在藝文融合教學(xué)過程中的成長軌跡，確保評價的全面性和準確性。

1.設(shè)計三維評價指標。一維為文學(xué)理解力，評價要點為文本解讀深度、文化關(guān)聯(lián)廣度，評價工具為概念圖、對比分析報告；二維為藝術(shù)表現(xiàn)力，評價要點為形式創(chuàng)新性、技法完成度，評價工具為作品集、評分量表；三維為跨界整合力，評價要點為學(xué)科融通邏輯、問題解決效度，評價工具為項目答辯記錄、反思日志。

2.創(chuàng)新評價方式。建立“雙師”評價機制，如語文教師與藝術(shù)教師共同制訂《lt;滕王閣序gt;駢文朗誦與書法創(chuàng)作評價量表》，從“聲韻節(jié)奏”“筆墨氣韻”雙維度評分；數(shù)字畫像跟蹤，利用智慧教育平臺，記錄學(xué)生參與“詩畫創(chuàng)作營”的數(shù)據(jù)，生成“藝文素養(yǎng)雷達圖”，動態(tài)反饋學(xué)生的成長軌跡。

三、高中語文教學(xué)和藝術(shù)教育融合的支持條件

藝文融合教學(xué)要落到實處，離不開學(xué)校、教師、社會三方協(xié)同發(fā)力，如此才能突破學(xué)科壁壘，構(gòu)建文學(xué)素養(yǎng)與審美能力并重的育人體系，為學(xué)生提供沉浸式成長空間。

一是學(xué)校方面需提供硬件與制度雙重保障，如配備多媒體智慧教室、藝術(shù)展廳、劇場及書法繪畫專用教室，為文學(xué)與藝術(shù)融合提供實踐場景；圖書館增設(shè)藝術(shù)類書籍、經(jīng)典影視資源，構(gòu)建跨學(xué)科資源平臺；設(shè)置融合教學(xué)校本課程模塊，制定彈性課時制度；支持戲劇排演、文化采風(fēng)等長周期活動；經(jīng)費向跨學(xué)科教研、藝術(shù)耗材采購傾斜，確保課程落地。

二是師資隊伍建設(shè)方面，需跨界協(xié)作與專業(yè)成長并行，推動語文與音樂、美術(shù)學(xué)科常態(tài)化聯(lián)合教研，聯(lián)合設(shè)計“古詩吟唱”“小說劇本改編”等主題課程；定期邀請高校人文藝術(shù)學(xué)者開展師資培訓(xùn)，組織教師參與非遺工作坊、藝術(shù)展演等實踐活動，提升教師的課程創(chuàng)新能力。

三是社會資源方面，需多元協(xié)同賦能課程，如與當?shù)夭┪镳^、劇院、文聯(lián)建立合作，開設(shè)“名家講堂”，邀請作家、藝術(shù)家進校授課；利用非遺傳承基地、文化街區(qū)開展實地研學(xué)，將方言調(diào)研、傳統(tǒng)工藝融入寫作教學(xué)；聯(lián)動家長資源，引入藝術(shù)行業(yè)從業(yè)者開設(shè)職業(yè)體驗課；依托校友網(wǎng)絡(luò)搭建學(xué)生作品展演平臺，形成“校園一社會一家庭”資源聯(lián)動生態(tài)。

綜上所述，藝文融合教學(xué)既承繼了“興于詩，立于禮，成于樂”的古典教化智慧，又回應(yīng)了跨學(xué)科融合的現(xiàn)代教育訴求。從《蘭亭集序》的筆墨意趣，到《紅樓夢》的視覺重構(gòu)，從古詩吟唱到戲劇創(chuàng)編，藝文融合教學(xué)正在激活審美元素，重塑語文教育的生態(tài)。當文學(xué)經(jīng)典在藝術(shù)載體中煥發(fā)新生，語文課堂便不再是知識的單向傳遞，而是成為滋養(yǎng)審美精神、傳承傳統(tǒng)文化、激發(fā)審美創(chuàng)造的育人場域。這種轉(zhuǎn)變，正是培養(yǎng)“有審美力、有創(chuàng)造力、有文化自信”的新時代青年的必由之路。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2024年度藝術(shù)教育專項課題“基于CTRS學(xué)習(xí)模式的‘藝文雙修'課程資源開發(fā)與應(yīng)用研究——以高中語文為例\"（2024ZJY856）的階段研究成果。

（責(zé)編 周翠如）