數字教育的發展觀及理論建構

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、引 言

數字技術正推動教育數字化的轉型，引領教育步人“數字教育\"時代。習近平總書記指出，“教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口\"。數字教育具有全新的實踐形態和理論內涵，我們應對數字教育新規律進行深入探究，以持續促進我國教育高質量發展。本研究認為，任何教育現象都存在一定的社會文化根源，數字教育是數字技術與數字社會推動教育轉型的結果，并基于技術、社會、教育的互構關系，提出一個數字教育的分析框架；其次，結合數字技術范式和數字文明屬性，探討數字教育的發展觀；最后，進行數字教育理論闡釋，建構數字教育的本體論、認識論、價值論與方法論，以期為數字教育研究帶來新的理論啟迪。

二、技術、社會與教育的互構關系

技術變革會引發社會進步，教育總是植根于特定的社會背景中，并受到社會結構和技術的影響與制約。因此，我們應在技術、社會與教育三者相互建構與協同演化的基礎上考察教育發展。本研究提出“技術一社會—教育\"互構關系模式，如圖1所示。簡言之，技術與社會協同演化，技術不斷迭代生成新的技術范式，社會變遷生成新的社會結構：教育與社會、技術存在相互促進、相互適應的關系，并隨之發生轉型，指向人的發展。

圖1“技術—社會—教育\"互構關系模式

（一）技術與社會的協同演化

技術與社會的關系是技術本體研究的一個核心問題，“技術一社會\"互動論認為，任何技術都不是獨立存在的實體，它們的存在和發展都具有一定的社會前提，并受到社會因素的影響和制約。因此，兩者之間呈現出相互建構、協同演化和共同發展的動態圖景。行動者網絡理論認為，科學技術是被建構的，科學技術實踐是由各種異質化行動者建構動態網絡體系的過程及它們共同影響產生的結果。該理論強調以整體性視角把握社會中的技術活動，打破了傳統哲學主體與客體、微觀與宏觀、自然與社會的二元對立模式，把社會和實踐范疇納入技術理解中。行動者網絡理論已經上升為一種社會學思考的方法論，對社會問題的解釋具備重要的啟發意義。

需要指出，技術和社會都處在動態進化之中，并存在范式轉換的現象。布萊恩·阿瑟指出，一種新技術在發展過程中總是不斷地進行適應性調整以滿足社會需求，原有的技術無法滿足社會需求時，新的技術范式便會形成。數字技術新范式正改變著人們傳遞信息和社會交往的方式，引發了人類生產力與生產方式的變革和系統化的社會轉型，并推動人類社會進入數字社會。

（二）教育與社會的同構關系

任何教育都存在于具體的社會結構之中，具有特定的社會屬性。教育的存在與發展不僅要以社會為依托和條件，還要以社會提供的條件為條件，并服務于社會發展的需要4。同時，教育擔負起教書育人的職責，通過培養社會新人對社會發展發揮推動作用。可以說，教育既表現為相對獨立性，又具有社會的依存性，受制于社會結構，兩者相互依存，呈現同構關系。

首先，教育具有社會依附性。教育是社會整體的一部分，服務并滿足社會發展要求。功能主義認為，教育的主要功能在于促進人的社會化和社會選擇，涂爾干指出，教育的目的就是在兒童身上喚起和培養一定數量的身體、智識和道德狀態（Physical，IntellectualandMoralStates），以便適應整個政治社會的要求[5]。而且，社會結構建構并制約著教育發展，社會結構變遷最終會導致教育的變遷和重構。社會結構本身是一種社會資源，意味著對某種資源的適當安排和社會秩序，社會結構體現在各種社會實踐之中，內化于人的活動中。可以說，社會結構變遷是推動教育轉型的最根本動力，能夠對教育理念、內容與技術手段等方面產生重要影響。

其次，教育具有能動性與自主性。教育是一種培養人的活動，通過促進人的發展影響社會發展，這是教育永恒的本體承諾。因此，教育應對自身定位和角色進行省思，超越社會依附性和工具性的局限，自覺地回到人的立場，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度。聯合國教科文組織發布的《重新構想我們的未來》等教育報告展現了教育作為一種促進人類可持續發展的內在價值，探討和呼喚教育向人的權利、人的尊嚴、人的生存回歸8

因此，教育與社會都應以人的發展為鵠的，并保持“同頻共振\"的關系。當面臨社會發展的變革與轉型期時，教育應積極應對并適度超前于社會發展，煥發出新的能動性，將社會發展愿景轉化為促進人的發展的要求，成為促進社會發展的引領者、先行者、實踐者。

（三）技術與教育適應關系

數字技術已經廣泛地滲透到教育中，并成為推動教育發展的顯著要素。需要指出，技術與教育之間建立雙向適應關系。技術不僅單向賦能教育，還應錨定教育的靈魂。一方面，技術對教育具有塑造功能，技術具備傳遞教育信息、開發教育資源、優化教育環境的功能，還極大地拓展了教育時空，引發教學方法、組織形式以及師生關系的深刻變革與創新。數字技術已經成為教育運行的操作系統，并催生教育新形態。另一方面，技術的教育應用過程不是一個技術理性目的下的技術向教育單向擴散的過程，而是技術的教育意義和價值再解釋與再建構的過程。更確切地說，技術應用應基于教育需求驅動，而非技術創新驅動。技術只有建立在教育需求基礎上，才能真正成為教育的內在組成部分。

技術與人的發展呈現互塑關系。技術是“一本打開了的關于人的本質力量的書，是感性地擺在我們面前的人的心理學\"。技術是人類的智力、價值、審美及道德等綜合能力的對象化，技術是人的產物，是人的本質力量的外在體現。同時，人類社會的每一次技術范式的變革都產生了一系列新技術產品，能提升人的主體能力，拓展人的活動領域。數字技術為人的發展提供豐富的物質基礎和自由的發展時間，創造了多樣性的交往手段和方式，使人類朝著“人的自由個性\"階段邁進[0]。

三、數字社會文明促進數字教育發展

文明反映了一個社會發展的進步狀態，是人類社會追求的一種價值目標，是全球性的和一元的，是驅動時代發展的神經系統。文明的進步不僅帶來了文明時代社會發展的新理念，還涉及人的存在方式乃至人類生態系統和社會發展動力機制的進一步展開[12]。數字文明既是教育發展的動力，也是教育轉型的社會背景。

（一）數字文明的結構屬性

作為人類社會發展的最新階段，數字文明根源于數字技術對社會生產力與生產方式的推動與變革。而且，生產方式的數字化轉型引發整個社會的經濟、政治、文化等的變革和數字文明的轉型。借鑒文化發展模型，我們從技術范式、制度邏輯、價值取向三個層面對數字文明進行解析。

首先，數字技術是數字文明最顯著的物質載體。數字技術具備信息化、數字化、網絡化、智能化的技術特征，其“萬物互聯”“萬物皆數\"的技術范式，引發了“網絡即社會\"“數據即世界\"“機器即人\"的社會變革。具體說，數字技術實現了物理空間與虛擬數字空間之間的互通互融，打破了人類交往的物理時空限制。數字技術還促使人技關系的轉變，人與技術呈現“互補性\"“同構性\"的特征，人技之間相互嵌入、相互共生，并引發了人的行為邏輯變化，塑造著數字時代的人的生產方式。

其次，數字文明呈現網絡化、動態化的制度邏輯。萬物互聯的技術范式重構了當今社會的制度邏輯，在技術賦能背景下，個體能動性得到凸顯，科層化社會系統逐漸轉變為由廣大用戶集體智慧和力量主導的去中心性、扁平化的復雜網絡13]。傳統社會的相對集中、固化的社會組織結構及確定性的制度邏輯逐漸被瓦解，因此，社會制度需順應數字范式重構組織結構和制度邏輯，建構動態性、多樣性的制度體系。

最后，數字文明體現個性化、創造性的價值理念。價值理念在社會發展中處于價值主導和支配地位，對人的行為發揮著引領作用。數字文明價值理念是以數字技術特征與活動方式決定的，數字技術范式強調以信息、數據為生產資源，影響了人的信息加工與知識生產方式，使人的活動行為能突破時空情境限制，為人帶來更多的時空自由度，增強了人的信息獲取和問題解決能力，使人類社會逐漸從“人為物役\"轉向“物為人役\"的發展狀態2，從而有助于人們發揮自身的自由個性，更多地從事創造性工作，并進人一種創構文明。

（二）數字教育的發展觀

社會文明與教育發展具有極強的同一性，不同社會文明下的教育發展觀及其表現形態截然不同。具體說，數字技術為數字教育提供技術支持和物質基礎;網絡化、動態化的制度邏輯有助于打破固化的傳統教育體制，塑造開放、多元的教育方式；社會價值理念要求數字教育培養具有獨立個性、創造性品質的數字新人。因此，數字教育應比傳統教育具有更高階的價值追求和教育發展觀。

第一，數字教育應樹立創造取向的目的觀。教育的目的是教育活動主體建構之物，需要反映社會規律，遵循社會歷史條件的可能與限定4。數字文明強調人的個性和創造性。人的創造能力在于提出新問題、改變舊思路、重新建立規則與方法。人的創造性特征在于變通性、靈活性與獨特性，表現為人不落俗套地分析問題、解決問題的能力，體現了人的能動性、主動性與超越性。而且，創造能力不是對知識的否定，知識是創造的重要基礎和源泉，創造是人的知識、思維等理性因素與直覺、靈感、情感、頓悟等非理性因素綜合作用的結果。“授人以魚，不如授之以漁\"這句俗語能形象地說明創造在教育中的重要性，創造是人的綜合因素內化于心的高階能力，也是教育的靈魂所在。因此，數字教育需轉變育人理念，從知識傳輸轉向學生個性、創造能力的培養，以適應社會數字化轉型和數字文明發展。

第二，數字教育應樹立個性化的過程觀。數字技術能提供多樣化的教育資源，建構虛實融合的教育環境，實現人機協同并支持多樣化的教學模式。而且，數字教育能完成從“經驗化”“主觀化\"向“科學化”“精確化\"轉變，進而通過對學生學習數據的深人挖掘和精準分析，為學生提供個性化、精準化的教育資源與教育支持服務，從而滿足學生的差異化需求，踐行大規模數字化并因材施教。個性化是教育發展的一種崇高追求和理想境界，數字教育能給予學生適切的學習支持，讓因材施教成為可能，數字教育過程變得更加精準、智能和高效，既能注重學生群體的共性要求與整體成長，又能兼顧學生個體的特殊性與個性差異，實現規模化與個性化的有機結合與雙贏。

第三，數字教育應樹立全社會參與的時空觀。數字技術創造了虛擬世界，使人類的活動時空從單一的現實時空走向虛實結合的時空形式，也徹底轉變了人類生活中時間和空間兩個基本向度，并產生了流動的空間和無時間的時間兩個新時空邏輯[15]。首先，虛擬世界突破了傳統單維度時空的限制，具有可控性、可逆性和可流動的時空形式，從而打破傳統教育中固化的權力關系和資源分配機制，某種程度上能促進教育資源共享和教育機會平等。其次，數字教育應緊密結合社會情境，參與社會發展與社會問題解決過程，將社會領域中的政治、經濟、文化等要素根據各自的屬性、功能等整合到教育過程中，充分汲取社會力量并轉化為教育融合力，以提升教育發展質量并促進學生的成長。因此，數字教育不應囿于課堂、學校的單一育人主體，建構開闊的虛實結合與全社會教育視野，使教育更具活力和社會現實感。

第四，數字教育應樹立日常實踐的技術觀。哲學實踐觀轉向推動了技術哲學從工具觀到實踐觀的轉變。科學技術活動被認為是一系列由人與技術、觀念等非人因素共同構成的行動者網絡，技術不是外在于人的工具，而是與人共生共存，并需要在具體的社會生活情境和脈絡下加以考察。數字技術應如同“人體的延伸”，居間調節人的感官能力，將技術功能特征與人的感知行為融為一體。數字技術應成為海德格爾所說的上手之物，技術使用如同粉筆書寫那樣自然流暢，甚至達到隨心所欲地使用狀態。某種意義上說，技術行為應內化為人的實踐意識，受到實踐意識的反思性監控，并成為人的例行性行為。同時，教育本身充滿復雜性和多樣性，數字教育發展應克服“一刀切”模式化的技術應用方式，秉承“回到事物本身\"的理念，從具體、微觀、動態的教育實踐過程入手，尋求數字技術與教育進程的契合點，創生教育過程中多樣性與可能性。

第五，數字教育應樹立以人為本的評價觀。首先，確立多元化的評價主體。學生成長是一個多維過程，需要不同的主體產生不同的評價視角。因此，數字教育還應拓寬評價主體的范圍，學生個體成長過程中涉及的相關主體都可成為評價主體，家長、學習同伴、學生自己與其他教育參與人員都可對學生學習進行多角度、多層次的評價。其次，強調多樣性的評價方式。評價應面向學生成長的整個過程，運用過程評價、增值評價、綜合評價等多種評價方式，對學生學習過程進行價值判斷。最后，彰顯發展性的評價理念。評價功能不僅在于選拔與甄別，而是旨在促進學生發展。因此，數字教育評價應強調學生思想道德、審美修養、社會參與等方面的發展，充分考慮學生的發展性、差異性，關注學生成長發展的過程性、整體性、情境性要素，重視促進發展的因果分析[1

四、數字教育理論體系建構

科學研究需要形而上層面的反思，也需要構筑自身理論基礎。我們不僅需要從經驗角度對數字教育進行客觀化的把握，還需要從哲學層面揭示數字教育的哲學意蘊。我們從本體論、認識論、價值論與方法論四個維度建構數字教育理論體系。

（一）數字教育生成論意義的本體論

本體論是關于“何物存在\"的問題，也就是事物存在方式及其基本特點與性質。數字教育是數字技術與教育融合的產物，其本體論需要從數字技術與教育的關系及其數字教育性質進行探討。

數字教育作為一種獨特的教育形態，“育人”仍是其不變的宗旨。教育是使人成為人的活動，人只有通過教育才能成為人。雅斯貝爾斯指出，人對人主體間的靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。數字技術對教育發揮重要的形塑作用，創造出數字化、網絡化、虛擬性的教育場景。因此，數字技術是數字教育的重要物質基礎，數字化是數字教育的本體論特征。

隨著哲學思潮的“物質轉向”，技術被認為是有能動性的行動者。博拉德提出的能動實在論凸顯了“人一物\"的互構關系。她認為，人與物之間的關系并非兩個既存實體的相互作用，而是相互構成存有的“內在作用\"[8]。可以說，不能僅將技術視為一種外在于人和教育的工具，而是具備了一定的主體能動性，成為數字教育的內在的、“類人性\"的主體性要素。在這個意義上，數字教育是人、技術、社會情境等非人類力量共同構成數字教育的行動者網絡，這些因素相互轉譯，相互影響，共同促進人的發展。數字教育體現出“人—技術—社會\"混合本體狀態。

更進一步說，數字教育展現了生成論意義上的本體論，它處于生成的狀態中，沒有固定的、預設的發展邏輯。因此，數字教育不是靜態的、預設的知識傳輸過程，也不是技術功能決定教育活動的過程，而是人、技術、社會情境等因素相互建構并動態生成的過程，我們應超越數字教育中各種要素具有的先于或獨立于教育過程的屬性與存在。也就是說，數字教育中所有人、技術等因素的內涵、意義與功能都必須內生于“共舞\"的教育活動中，并在教育活動中界定與明晰內涵與意義。因此，數字教育不再僅僅是師生的活動，不能囿于數字技術的強大功能而陷入技術決定論的陷阱，它是人、技術與其他異質性力量不斷突現與共舞過程。

（二）數字教育的\"師一技一生\"主體間性認識論

認識論圍繞本體論展開，聚焦于如何認識事物的本體及其認識過程中的一般規律。自笛卡爾提出“我思故我在\"這一哲學命題以來，主客二元成為近代西方哲學認識論的基本模式，并在傳統教育認識論中占主導地位。而數字文明的哲學思維方式發生了轉變，主體由單子式的“我\"轉變為群體式的“我們”，數字技術展現了“人一技\"融合共生關系，教育關系由傳統的師生關系演變為教師、學生、技術之間關系。

首先，數字教育應建立“師一技一生\"的主體間關系。行動者網絡理論消解了主體與客體、人與物、自然與社會之間的二元對立關系，將所有的行動者納入一個關系網絡之中。我們應打破師生主客二元關系和技術工具觀，將教師、學生與技術置于“共在\"的狀態中，教師與學生是在“我一你\"關系的對話中得以和諧共在，師生與技術則使“上手\"關系得以共存，技術如同人身體的一部分嵌入師生的活動中，成為人的日常用具，與人共生共存。

其次，數字教育踐行復雜性、開放性的思維方式。數字教育應注重教育情境和社會條件中各種異質要素與關系的聚合，踐行多樣性、開放性的思維方式。德勒茲\"塊莖\"隱喻闡釋了一個無中心、多元化、差異化的系統，其中的各行動者呈現出多元互聯的互在狀態[。因此，數字教育可以如同塊莖一樣組織教學活動，打破固化知識壁壘和預設、線性的思維方式，將教師、學生、技術等各個異質行動者聚合起來并形成相對穩定的整體，師生、技術等因素之間相互契合，從而生成多元化的、富于活力且動態生成的教育過程。

（三）數字教育的人機共善價值論

價值論以人的意義為出發點和歸宿，探索人、社會、自然、世界及其關系的應然狀態。在工業文明理念的影響下，教育猶如一架“普羅克拉斯提斯鐵床”，把學生變成“標準產品”。人異化成分數的奴仆，人的生存意義與價值得到消解。因此，數字教育應重新回歸以人為本的價值理念，堅守教育的初心，并實現工具理性與價值理性的平衡。

首先，數字教育應遵守“人是目的”的道德律令，使學生在生命成長過程中不斷豐富自我，趨向人性的臻美。數字社會充滿復雜性和不確定性，極大地變革了人類的生存境遇，并給人的發展帶來各方面的機遇與挑戰。如《學會生存：教育世界的今天和明天》指出，新教育精神使個人成為他自己文化進步的主人和創造者2，數字教育應順應數字時代發展，廓清數字文明價值導向，強調學生能動性和創造能力的發展，使學生通曉數字社會的發展圖式，在數字文明中延展人性的光芒。可以說，人的發展是衡量數字教育發展最根本的尺度。

其次，數字教育應克服“技術至上\"的技術觀，實現工具理性與價值理性的平衡，追求人技共善的價值境遇。數字技術是推動數字教育發展的一種手段，而非人的目的。而且，教育的生命屬性內在地要求把人的價值放在首位。因此，我們要擺脫“見物不見人\"的教育技術觀，在人文精神的關照下正視數字技術的積極作用，充分發揮技術蘊含的教育潛能，同時規束技術工具理性的僭越，激發人的能動性、自主性與主體性。因此，我們需要數字技術增強人的能力與智慧，但非取代人類，并要促成“人與技術共舞\"的價值關系。更進一步說，我們不應盲目崇拜或者排斥數字技術，而應在人與數字技術的交感聯通中建立人技共善的技術價值觀，建構協同、和諧、共生的人技共同體，從而為教育發展不斷注人生機與活力。

（四）數字教育研究的多維方法論

方法論是指導人們認識世界和改造世界的基本原則，它受本體論和認識論的制約影響。數字教育展現出生成論意義上的本體論和主體間性認識論，需要完成方法論的轉向。

首先，數字教育注重科學與人文的結合。如狄爾泰所說的“我們說明自然，我們理解心靈\"2，教育作為一種復雜的社會活動，是客觀性、普遍性和主觀性、價值性的統一。一方面，在數據密集型科學研究范式的推動下，教育具備了可計算性，人們通過數據能把握教育活動進程并發現其中問題，揭示教育的內在機制與運行規律，促進教育研究從“經驗化\"“主觀化\"向“科學化\"“精確化\"轉變[22]。另一方面，數字教育依然是一種充滿價值和意義追求的活動，需要通過人與人之間的交流與對話喚醒學生成長的內驅力，通過人的理解、體驗和移情通達師生靈魂的深處，把握生命的意義。這需要依靠人文主義邏輯上的想象、猜測和思辨來探討數字教育價值問題，并在價值層面審思與判斷教育的意義、文化、制度取向[23]。

其次，數字教育研究需要宏觀敘事與微觀敘事的統一。數字教育是一場正在進行的全方位的教育變革，受到國家政策、社會變遷、新技術驅動等社會宏觀結構和制度性因素的影響。因此，數字教育作為一個新生事物，需要強有力的理性設計以及中心化的、宏觀的教育制度安排，也有必要進行普遍的、規律性的教育活動機制的探討。宏大敘事能對數字教育進行體系化、理性化的闡釋，建構數字教育發展的新結構和新框架。比如，數字教育的基本概念、理論體系與發展機制等宏觀敘事研究有助于理清數字教育的基本理論問題和實踐規范，指明數字教育的發展方向。

最后，數字教育需要微觀敘事研究方法論。教育不是一個抽象概念，而是由無數鮮活生動的活動場景、充滿原生力量的師生個體組成的集合。因此，數字教育研究還需要扎根于日常教育活動中，關注教育活動的具體性、差異性和豐富性，進行多視角的微觀分析，深度描述揭示數字教育的豐富內涵。比如，通過教育現象學的視角，從生動的教育經歷和故事人手，洞察細節背后的深刻教育意義和結構性力量。可以說，數字教育研究需要宏大敘事與微觀敘事有機結合，前者需要后者具體內容的支持，而后者需要前者為其進行內容限定，并得以升華。

五、結束語

技術與時代的變革正在推動教育實踐形態的變革，不同的教育實踐形態承載不同教育理論表征。教育承擔著人類文化傳承的使命，但教育不是抽象的，而是具體的，也是歷史的。我們正經歷百年未有之大變局，數字文明嶄露頭角，數字教育方興未艾，教育數字化轉型是教育發展的必然趨勢。數字教育不應是傳統教育的補充，而是傳統教育的革新，并應具備全新意義上的發展觀和理論意蘊。探索數字教育實踐形態和理論內涵，有助于中國式教育現代化行穩致遠，發揮教育的基礎性、先導性、全局性地位和作用。

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Developmental Perspectives and Theoretical Construction of Digital Education

AN Tao， YANG Cheng （School of Smart Education， Jiangsu Normal University，Xuzhou Jiangsu ）