指向高階思維的文言文閱讀命題探析及教學啟示

摘 要 近年來高考文言文閱讀試題開始出現了多文本的考查形式，這種基于多文本的比較分析命題，在考查學生對基本文言字詞理解的同時，更指向學生高階思維的考查。這種命題趨勢主要表現為：注重思維情境，考查文本論證；設置真實問題，關聯新舊知識；檢測綜合能力，強化關鍵能力；設置典型任務，生成創新認知。這種指向高階思維的文言文命題趨勢對日常教學有三點啟示：一是呈現多元材料，促進深度閱讀；二是關聯教材要求，注重知識關聯；三是設計典型任務，錘煉思維品質。

關鍵詞 高階思維 文言文閱讀 多文本考查 命題趨勢

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）在“命題”部分強調“以綜合考查作為命題導向，通過綜合性語言實踐活動，考查學生語文學習的能力和水平。倡導綜合性的測試形式，可圍繞情境選擇相關材料，設置一組有內在聯系的、指向核心素養的問題或任務”[1]。從基本的語言文字運用到關注學生思維品質發展，可見課標對學生核心素養的培養提出了更高要求。近年來高考文言文閱讀試題對文言文的閱讀材料和命題都作出了多種嘗試，尤其是從2023年開始，文言文閱讀材料已經出現了基于多則材料的比較分析命題，不僅考查學生對基礎文言字詞的理解，而且設置了具有探究性、考查學生高階思維的簡答題。

何謂高階思維？認知主義者布魯姆將高階思維界定為分析、綜合、評價三類認知活動，安德森將其修訂為“記憶—理解—應用—分析—評價—創造”的認知層級，其中“分析”“評價”“創造”指向高階思維。我國學者馬淑風、楊向東進一步深化，強調高階思維是“多維認知協同的復雜過程”，具體表現為情境解析、知識聯結、信息整合三大能力維度[2]。這一理論框架在2024年新課標文言文試題中得到充分印證，如第11題理解文言文中的關鍵字詞，第14題對比不同材料的立論邏輯，均指向對學生高階思維的系統考查。

下面以2024年高考新課標卷文言文閱讀真題為例，從高階思維的角度分析文言文閱讀試題的命題趨勢。

一、注重思維情境，考查文本論證

高階思維的第一個環節是分析問題情境，包含了澄清、說明、論證、批評、判斷和評估六個方面的能力。借助對問題情境的分析，個體能夠從不同的角度審視給定的問題，產生假設和立場，提供說明和解釋，發現缺失的信息和可能的錯誤認知。這與課標在“學業水平質量”水平四中強調的“能比較、概括多個文本的信息，發現其觀點、內容、情感、材料組織與使用等方面的異同”[1]相合。

對文言文閱讀的問題情境而言，學生不僅需要理解基本的字詞，還要能夠抓住文本中的重要觀點，判斷觀點的真偽、比較辨析材料間的關聯。以2024年新課標Ⅰ卷第12題B選項為例。

12.下列對材料有關內容的概述，不正確的一項是（3分）

B.李陵遭遇單于三萬人馬，奮力作戰，單于震恐，召八萬人圍攻李陵，李陵率軍殺敵數千。對于李陵的戰功，司馬遷稱贊他雖敗猶榮，而王夫之則未置一詞。

在解答此類問題時，學生首先需要準確區分選項中所述的事實性信息與不同人物（如李陵、司馬遷、王夫之）的觀點，隨后將這些觀點與原文進行嚴謹的對比，以驗證事實與觀點的真實性與準確性。具體而言，針對選項中提及的李陵與匈奴交戰并取得戰功的敘述，學生需將其視為待驗證的事實，通過比對原文中的“李陵奮力作戰”及“單于震恐”等描述，來判定這些事實描述是否確鑿無疑。同時，學生還需深入分析司馬遷與王夫之等歷史人物對李陵此役的具體評價，隨后與選項中的表述進行細致的比對與邏輯關聯，以判斷其準確性及與原文評價的契合度。整個解題過程涵蓋了從問題解析以明確任務要求，到精準捕捉選項核心信息，再到基于文本事實、辨析事實與觀點，最終通過邏輯推理與評估，對選項作出全面而深刻的判斷。這一過程不僅考查學生的信息篩選與處理能力，更對邏輯與批判性思維能力及文本解讀水平提出更高要求，從而有效推動學生思維復雜性的縱深發展。

二、設置真實問題，關聯新舊知識

高階思維的第二環節是建立起新舊知識間的關聯，即借助問題指令連接先驗知識與新知識，形成一對一的映射關系，生成適應新問題的推論。文言文閱讀，不僅考查學生對基礎字詞的理解，更關注學生“在語境中解讀詞匯、理解語義的過程，樹立語言和言語的相關性和差別性的觀念”[1]。近幾年來的文言文閱讀試題都可以看到命題者在有意識加強學生的舊知識和新知識之間的關聯。以2024年新課標Ⅱ卷第11題為例。

11.下列對材料中加點的詞語及相關內容的解說，不正確的一項是（3分）

A.燕，同“宴”，指宴飲，成語有“新婚燕爾”，其中的“燕”字意思與此相同。

B.怪，以……為怪，意動用法，與《師說》中“不恥相師”的“恥”用法相同。

C.為壽，向尊長敬酒并祝長壽，《鴻門宴》“沛公奉卮酒為壽”的禮儀與此相同。

D.式，同“軾”，指扶軾，與《周亞夫軍細柳》“改容式車”的“式”意思相同。

命題者在字詞理解上不僅設置了文本情境幫助學生在語境中理解詞義，而且注重語言和言語的比較，給出了學生曾經學過的課文字詞，不僅考查學生對新字詞的意思理解，如A選項和D選項，還關注到了特殊用法和重要的文學常識，如B選項中的動詞的特殊用法之一“意動用法”，C選項中的“為壽”。命題者借助學生熟悉的課文，喚醒學生對已有知識的運用，進而與新知識之間產生互動，形成新的推論。值得一提的是，命題者在文言文翻譯試題中早有嘗試，如2023年新課標Ⅱ卷第13題第（1）小題中“請君少卻，令將士得周旋，仆與諸君緩轡而觀之，不亦樂乎”，“少”與《荊軻刺秦王》中的“愿大王少假借之，使畢使于前”的“少”意思相同，“仆”與《報任安書》中的“仆非敢如是也”的“仆”意思相同。高考試題中的翻譯不僅和高中教材關聯，甚至和初中、小學教材都有關聯。如“不亦樂乎”與《論語·學而》“有朋自遠方來，不亦樂乎”中的“不亦樂乎”意思相同。

三、檢測綜合能力，強化關鍵能力

高階思維的第三個環節是綜合不同維度的信息，“將相互關聯的新舊知識通過聚集、組織、歸納和整合形成結構化、系統化的知識”[2]。綜合的過程遠非對不同維度信息的簡單堆砌，而是識別并構建信息間內在聯系，從而形成一個邏輯嚴密、相互支撐的整體架構。在文言文閱讀試題的命制上，這一理念體現為不再局限于孤立考查學生對單一文本核心觀點的領悟或基本事實的提煉，而是設置一個更為綜合、復雜的語言情境之中，旨在全面評估學生的關鍵能力與語文素養。

隨著文言文閱讀材料從單一文本到多個文本的組合，試題對學生關鍵能力的考查也逐漸深入，從基礎層面的內容要點歸納與概括，逐步過渡到高級階段的分析能力，包括深入剖析觀點與材料之間的內在聯系、批判性地審視文本內容或形式，乃至提出質疑、進行反駁或提供補充性解釋以豐富文本觀點。這一過程不僅考查學生的語言理解與運用能力，更促進了其邏輯思維、批判性思維及創造性思維的全面發展。

比如2024年新課標I卷文言文試題材料由兩則文言文組合而成，材料一節選自《資治通鑒·漢紀》中李陵請命抗擊匈奴、戰敗后投降的一段；材料二節選自王夫之《讀通鑒論》卷三，是王夫之針對《資治通鑒》所記載的李陵事跡而作的一段議論。兩則材料，在內容上深度關聯，所述史實清晰曉暢，所議事理簡易明了。請看第14題：

王夫之強調李陵“大節喪，則余無可浣也”，材料一有哪些事實可以支持王夫之的觀點？請簡要概括。

學生在解答此題時，首要任務是準確把握王夫之所持“大節喪”之論與王陵投降匈奴史實之間的對應關系，這就要求深入剖析王夫之觀點中的評判維度，并將其與材料一中李陵有關的具體史實緊密相連。隨后，重新回到材料一，細致搜尋并提煉出能夠支撐或補充王夫之觀點的事實依據。這一過程不僅加深了學生對文本細節的理解，也鍛煉了其歷史論證的能力。在對比分析環節，學生應秉持全面而深刻的視角，審視李陵投降匈奴這一復雜歷史事件，既要考慮其時代背景、個人境遇等外部因素，也要剖析其內在動機與抉擇過程，從而作出客觀且理性的評價。本題的核心目的并非單純判定歷史人物的功過是非，而是旨在引導學生形成一種多元、開放的思維方式，即能夠跨越單一視角的局限，從多個維度出發，對歷史事件與人物進行細致入微、全面客觀的分析與評價，以此培養其批判性思維能力與綜合分析能力，達到明辨是非、不囿于成見的高度。

四、設置典型任務，生成創新認知

高階思維第四個環節是指學生能夠獲得創新性新知，并且這種“新知”體現在個人對經驗、行為或時間進行的新穎且有意義的解釋，以及以靈活的方式將學到的知識運用到新的情境中。這種思維與文言文閱讀試題圍繞多個材料命題的考查形式和目標是相吻合的。

課標在“學業水平測試與高考命題建議”的“命題思路和框架”中提出：“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。”[1]所謂的典型任務主要表現在目標取向的典型、材料內容的典型、任務形式的典型、任務引發的反應典型和任務結果典型[3]。簡而言之，典型任務就是指圍繞著能夠體現古今中外優秀語言文字的作品，在考查學生基本字詞理解的基礎上，調動高階思維完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，能夠反映學生真實想法，體現語文素養的試題。

比如2024年新課標II卷文言文閱讀材料由三個文本組合而成，分別選自《史記·魏世家》《史記·留侯世家》和《論衡·非韓》。材料一講述魏文侯禮敬名士段干木的故事，材料二講述漢太子與“商山四皓”的故事，材料三則是漢代思想家王充對上述兩個歷史故事的評述。三則材料看似不相關，實則在“力少則修德”上是相通的。請看第14題：

王充認為，“太子敬厚四皓，以消高帝之議”猶如“魏文式段干木之閭，卻強秦之兵”，請根據材料分析二者的相似之處。

首先要準確把握“太子敬厚四皓”與“魏文式段干木之閭”這兩個歷史事件的內涵，隨后需敏銳地識別出“太子敬厚四皓”與“消解高祖皇帝（高帝）改易太子之意”之間的內在聯系，以及“魏文式段干木之閭”行為如何“成功抵御強秦之兵”的深層邏輯。在此基礎上，學生應運用已建立的邏輯推理能力，結合日常生活經驗進行分析，最終提煉出這兩個事件背后所共同蘊含的核心本質——“在力量相對薄弱時，應注重修養品德以達成目標”。這一過程不僅考查了學生的歷史理解能力，還對其邏輯推理、跨領域應用及深刻洞察事物本質的能力提出了較高要求。

從2023年開始，文言文閱讀材料就由多個材料組合而成，這些文本材料的組合形式或是相關聯的史料類和論說類的文本組合，或是兩個或多個觀點相似或對立的論說類的文本組合，或是多個史料類文本和論說類文本的組合。綜合而言，多個文言文材料的組合方式，為典型任務的設置和試題命制提供了較為廣闊的空間，命題者大多從文本的重要事實、重要觀點的共同和差異之處入手，考查學生的高階思維。

深入探析2024年高考新課標卷文言閱讀命題，我們不難發現，文言文閱讀試題的命題策略正逐漸聚焦于多個文本的關聯之處。這一命題設計不僅超越了簡單的知識記憶考查，更聚焦于學生高階思維能力的培養，直指語文核心素養的培養目標。通過多個文本的對比分析與綜合解讀，此類題型在檢驗文言基礎知識的同時，更能全面考查學生的邏輯推理、信息整合與遷移應用能力。其核心價值在于創設開放性的探究情境——當學生在辨析史料真偽時梳理論證邏輯，在多元視角下重構歷史敘事，促進批判性思維發展。這種思維訓練使學生既能多角度解析復雜信息，又能在紛繁現象中把握本質，最終形成應對現實挑戰的獨立思考能力。

五、教學啟示

《中國高考評價體系說明》中明確指出：教學和考試二者之間應該是相輔相成、互為作用的，而“教考銜接”應作為處理與強化二者之間關系的基本前提——即考試要體現教育教學的發展趨向，教學要接受考試檢驗，從而實現“以教定考”“以考促教”[4]。指向高階思維的文言文閱讀命題趨勢對當前的文言文閱讀教學主要有以下啟示。

第一，呈現多元材料，促進深度閱讀。在高中統編版教材中，文言文的篇幅顯著增加，并且論說類逐漸占據主導地位。這些論說類文言文不僅在篇章結構與語言藝術上樹立了典范，而且蘊含著深厚的文化意蘊。從高考評價體系的視角審視，文言文閱讀已不再局限于對字詞基礎知識的掌握，而是深刻聚焦于對文本核心觀點的剖析、行文邏輯的把握及文體特征的辨識。因此，文言文閱讀教學應超越課本局限，追求深度與廣度的結合。教師需搭建橋梁，從多維度出發，如觀點碰撞、結構解析、文體類型等，精心篩選并引入相關拓展材料，構建一個豐富多元的閱讀生態。以必修下冊《答司馬諫議書》的教學為例，教師可預先鋪設王安石變法的歷史脈絡，通過翔實的史實資料，使學生置身于變革的洪流之中，深刻理解時代背景；同時，引入司馬光與王安石之間重要的往來書信，讓學生直面兩位政治家的思想交鋒，洞悉司馬光的政治立場與雙方分歧的根源。通過多元材料呈現，學生不僅能夠更加立體地勾勒出王安石這一歷史人物的復雜形象，還能在比較閱讀中提升批判性思維與綜合分析能力，實現閱讀視野的拓寬與閱讀深度的顯著提升。

第二，關聯教材要求，注重知識關聯。在日常教學中，教師應當雙重并重：一方面，指導學生結合語境理解分析詞匯，深化語義理解，確保能夠順暢閱讀；另一方面，緊密圍繞教材學習提示和單元研習任務，系統梳理并傳授關鍵的文言字詞及其用法，從而深刻把握中華優秀傳統文化作品所蘊含的深厚底蘊與思想精髓。比如在完成統編教材必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”中“把握古今詞義的聯系與區別”這一單元研習任務時，教師應積極發揮教材示例的引領作用，鼓勵學生從已學古詩文中廣泛搜集并整理一詞多義的具體實例。通過對比分析古今詞義的變化與差異，不僅能夠加深學生對具體語句中詞匯含義的精準理解，還能有效提升其語言敏感度和文化鑒賞力，促進學生對中華優秀傳統文化作品的理解。

第三，設計典型任務，錘煉思維品質。在學生牢固掌握文言文基礎字詞與句意理解的前提下，教師應敏銳洞察并借鑒高考文言文閱讀測試的命題動向，緊扣文言文材料，設置具有挑戰性的學習任務。這些任務旨在激活學生的高階思維能力，促使其在閱讀鑒賞、表達交流、信息梳理與深度探究等維度實現全面發展。以《石鐘山記》一文的教學為例，在完成基礎字詞的梳理之后，教師可圍繞“石鐘山命名之爭”“蘇軾在文中體現的人物形象”及“蘇軾闡述的核心觀點”等維度，精心構思系列任務，引導學生深入剖析文本結構，并清晰把握作者的基本觀點與論述脈絡。除此以外，教師還可以補充與“石鐘山命名”的相關文章，如晚清俞樾

《春在堂筆記》以及《曾國藩全集》中探討石鐘山記命名的語段，引導學生進一步思考“為什么蘇軾已經實地考察了，但還是在分析石鐘山命名的原因時‘栽了跟頭’”。此類問題設計不僅能引導學生深度解析文本細節，更能培育其解讀歷史材料的敏銳觸覺與創新意識，從而突破機械識記與淺表化理解的認知窠臼。通過創設典型學習情境與關聯文本的比讀任務，學生的思維得以在邏輯推理、信息整合與批判反思等多維度實現縱深發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：16，38，49.

[2]馬淑風，楊向東.什么才是高階思維？——以“新舊知識關系建立”為核心的高階思維概念框架[J].華東師范大學學報（教育科學版），2022（11）.

[3]葉麗新.高中課標命題建議之“三類情境”“典型任務”解析[J]，語文建設，2018（11）.

[4]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019：15.