聚焦思維躍遷的高中語(yǔ)文作文提綱

摘 要 高中階段的語(yǔ)文作文提綱本質(zhì)上是一種思維工具，其寫作過程由審題環(huán)節(jié)與構(gòu)思環(huán)節(jié)組成，在應(yīng)試作文中具有多重效用。針對(duì)議論文的提綱寫作基于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，聚焦學(xué)生寫作的思維發(fā)展，立足具體寫作實(shí)踐，并通過寫作前的分析審題、確定立意和謀篇布局等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)有效思考、輔助高效答題。因此明確高中語(yǔ)文作文提綱的本質(zhì)核心與訓(xùn)練重點(diǎn)，并在作文教學(xué)中進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練與系統(tǒng)組織有現(xiàn)實(shí)的必要。

關(guān)鍵詞 寫作思維 高中語(yǔ)文 作文提綱

撰寫作文提綱作為一種簡(jiǎn)單實(shí)用的應(yīng)試技巧，長(zhǎng)期在一線教學(xué)中被廣泛推行采用。而目前學(xué)界仍缺乏對(duì)作文提綱的系統(tǒng)性研究，相關(guān)論文也多停留在對(duì)小學(xué)、初中階段的啟蒙性寫作指導(dǎo)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，如林風(fēng)輕[1]提出小學(xué)生作文提綱具有擬題、構(gòu)思、布局、撰寫開頭結(jié)尾等基本步驟。實(shí)際上，作文提綱在高考應(yīng)試作文寫作中具有較強(qiáng)的實(shí)用性，作文提綱的系統(tǒng)性訓(xùn)練尤其是議論文提綱的專項(xiàng)訓(xùn)練應(yīng)在高中語(yǔ)文作文教學(xué)中占據(jù)一席之地。

一、作文提綱再認(rèn)識(shí)

從實(shí)際角度來看，在現(xiàn)階段高中語(yǔ)文寫作訓(xùn)練中作文提綱往往處于教師重視、學(xué)生忽視的尷尬局面。進(jìn)一步分析，部分學(xué)生對(duì)提綱寫作存在程序不了解、認(rèn)識(shí)不充分、執(zhí)行不到位等問題，且可能存在以下誤區(qū)。

誤區(qū)1：誤認(rèn)為提綱寫作就是先寫開頭。

誤區(qū)2：提綱寫作寫成了文章縮寫提煉。

誤區(qū)3：提綱寫作與實(shí)際寫作完全脫節(jié)。

誤區(qū)4：提綱寫作篇幅冗長(zhǎng)、耗時(shí)太長(zhǎng)。

究其根本，是因?yàn)椴糠指咧袑W(xué)生對(duì)作文提綱的理解仍停留在小學(xué)、初中作文寫作中的初級(jí)輔助工具，“擅長(zhǎng)”寫作的學(xué)生傾向于在頭腦中充分梳理寫作思路后文思泉涌、一氣呵成的，因而作文提綱成了一種形式主義的無用功；“畏懼”寫作的學(xué)生則將寫作的所有程序都視作洪水猛獸，在艱難完成規(guī)定字?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上，應(yīng)試作文提綱成了額外的“折磨”。

應(yīng)當(dāng)指出的是，作文提綱本質(zhì)上是一種輔助寫作的思維工具。姚夢(mèng)輝指出，列提綱是寫作構(gòu)思的策略方法之一，不僅是寫作的技巧，更是作者積極思考、整理思路的過程，是作者思維外化、思路具化為文章輪廓的過程[2]。因此，在議論文寫作中發(fā)揮思維導(dǎo)向核心作用的作文提綱在高中階段應(yīng)當(dāng)被賦予更高的定位，教師也應(yīng)對(duì)作文提綱的內(nèi)在理路與基本形式進(jìn)行相應(yīng)的提質(zhì)升級(jí)。

整體看來，高中階段的應(yīng)試作文以議論文寫作為核心，而議論文寫作在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中屬于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其對(duì)思辨性寫作即議論文寫作思維的要求有以下三點(diǎn)[3]。

（1）學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯；

（2）學(xué)習(xí)多角度思考問題；

（3）學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。

對(duì)其內(nèi)容進(jìn)一步整合，可發(fā)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)主要從立論、駁論方法與發(fā)散性思維兩個(gè)角度提出了語(yǔ)言文字運(yùn)用能力與文化思維能力兩方面的要求。與此對(duì)應(yīng)的議論文提綱寫作則應(yīng)聚焦學(xué)生寫作思維發(fā)展，立足于具體寫作實(shí)踐，通過寫作前的分析審題、確定立意和謀篇布局等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)有效思考、輔助高效答題。

綜上所述，議論文提綱可以從形式上確保立論、駁論的合理性結(jié)構(gòu)，并從內(nèi)容上框定合理性材料的大致范圍。同時(shí)合格的提綱在應(yīng)試寫作答題過程中也具有多重效用，一是主題保險(xiǎn)，能夠以系統(tǒng)性的審題程序確保文章精準(zhǔn)切題；二是結(jié)構(gòu)把關(guān)，能夠以體系化的觀點(diǎn)鏈條框定整體作文結(jié)構(gòu)；三是思路導(dǎo)航。能夠在作文寫作過程中實(shí)時(shí)提示寫作思路。因此對(duì)于高中階段的學(xué)生來說，提綱寫作不僅是應(yīng)試作文寫作的必要環(huán)節(jié)，也是日常作文寫作的重要前提，應(yīng)由教師系統(tǒng)地設(shè)計(jì)提綱寫作的系統(tǒng)課程、專項(xiàng)訓(xùn)練并進(jìn)行專門指導(dǎo)。

二、作文提綱的思維培育

思維發(fā)展與提升是議論文寫作對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)，也是研究性學(xué)習(xí)的必要前提。對(duì)學(xué)生思維意識(shí)的培養(yǎng)不僅是課標(biāo)與高考的傾向性要求，更有著為大學(xué)培養(yǎng)預(yù)備人才的長(zhǎng)遠(yuǎn)性要求。因而在作文訓(xùn)練中，執(zhí)教者應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生寫作思維邏輯與能力的生成。具體來看，議論文寫作教學(xué)中應(yīng)對(duì)以下四種寫作思維進(jìn)行重點(diǎn)訓(xùn)練。

1.概念意識(shí)

概念是高中思辨性寫作材料的審題核心，在思辨性作文材料中往往會(huì)出現(xiàn)多個(gè)概念，對(duì)這些概念進(jìn)行提取、分析、整合，并形成有詳細(xì)環(huán)節(jié)與具體元素的完整概念鏈條，且能歸納出其核心話題與論述焦點(diǎn)，則關(guān)乎學(xué)生閱讀理解、信息提取、思維整合等多方面能力。概念意識(shí)便是對(duì)題干中涉及概念的辯證討論與主動(dòng)梳理，需要學(xué)生完成“提取—分析—整合”的信息加工流程。

如2023年新課標(biāo)II卷：“青少年在學(xué)習(xí)、生活中，有時(shí)希望有一個(gè)自己的空間，放松，沉淀，成長(zhǎng)。”通過概念提取，可以發(fā)現(xiàn)這則材料陳述了特定對(duì)象（青少年）在特定時(shí)間（有時(shí)）特定地點(diǎn)（學(xué)習(xí)、生活）中針對(duì)特定目標(biāo)（放松、沉淀、成長(zhǎng)）的特定需求（有一個(gè)自己的空間）。因此青少年成長(zhǎng)是本題的核心話題，而獨(dú)立空間則是本題的討論對(duì)象。

2.關(guān)系意識(shí)

在對(duì)概念進(jìn)行提取之后，學(xué)生還需要對(duì)概念之間的關(guān)系進(jìn)行深入研究，關(guān)系意識(shí)便是對(duì)概念進(jìn)行定性定位并對(duì)概念組進(jìn)行匹配整合，需要學(xué)生完成“從哪里來—現(xiàn)狀如何—到哪里去”的動(dòng)態(tài)定位流程。

在概念類材料作文中，材料往往提供了具有高度關(guān)聯(lián)性的一組概念或多重矛盾，而在多概念的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中提取核心矛盾，生成核心觀點(diǎn)，是解決該類問題的核心。如2017年全國(guó)卷I：“據(jù)近期一項(xiàng)對(duì)來華留學(xué)生的調(diào)查，他們較為關(guān)注的‘中國(guó)關(guān)鍵詞’有：一帶一路、大熊貓、廣場(chǎng)舞、中華美食、長(zhǎng)城、共享單車、京劇、空氣污染、美麗鄉(xiāng)村、食品安全、高鐵、移動(dòng)支付。”學(xué)生要建立起“昨天—今天—明天”的坐標(biāo)軸，并從“正面—負(fù)面”“對(duì)內(nèi)—對(duì)外”等多重維度對(duì)以上概念進(jìn)行梳理排列。

3.問題意識(shí)

在對(duì)概念組進(jìn)行關(guān)系梳理后，學(xué)生需要從中發(fā)現(xiàn)根本沖突與核心矛盾，問題意識(shí)便是歸納文本的核心問題及其核心生成路徑，需要學(xué)生完成“提出假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)—得出結(jié)論（證實(shí)/證偽）”的假設(shè)驗(yàn)證流程

在評(píng)價(jià)類材料作文中，材料往往直接給出目標(biāo)主題，并有針對(duì)性地提出部分引導(dǎo)提問或觀點(diǎn)表述，而學(xué)生則需要對(duì)其達(dá)成路徑進(jìn)行探究研討。如2024年全國(guó)甲卷：“每個(gè)人都要學(xué)習(xí)與他人相處。有時(shí)，我們?yōu)楸苊鉀_突而不愿表達(dá)自己的想法。其實(shí)，坦誠(chéng)交流才有可能迎來真正的相遇。”這則材料給出了話題關(guān)鍵詞（學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)）、預(yù)期目標(biāo)（良好人際交往）與規(guī)避目標(biāo)（人際交往沖突），并且給出了實(shí)際交往的兩種基本路徑，其一是拒絕表態(tài)，其可能結(jié)果是避免沖突，其潛在威脅是影響深度交往；其二是坦誠(chéng)交流，其可能結(jié)果是達(dá)成深度交往，其潛在威脅是造成沖突。

4.觀點(diǎn)意識(shí)

在對(duì)核心問題進(jìn)行深度分析和路徑推演后，學(xué)生需要從中生成自己的根本立場(chǎng)與核心論點(diǎn)，觀點(diǎn)意識(shí)便是學(xué)生基于對(duì)題干的深度解讀、對(duì)概念的發(fā)散聯(lián)想、對(duì)問題的實(shí)際鏈接進(jìn)而得出個(gè)體性解釋與舉措，需要學(xué)生完成“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的問題解決流程或“是什么—為什么—怎么辦”的對(duì)策生成流程。

在情境類材料作文中，學(xué)生往往能很容易地讀懂材料，但難以準(zhǔn)確地從中發(fā)現(xiàn)問題，盡管材料可以引起共鳴，卻因找不到表達(dá)的切入口而無從說起。如2023年全國(guó)甲卷：“人們因技術(shù)發(fā)展得以更好地掌控時(shí)間，但也有人因此成了時(shí)間的仆人。”技術(shù)發(fā)展與時(shí)間問題都是學(xué)生日常生活中息息相關(guān)的現(xiàn)代性難題，學(xué)生對(duì)這些問題都或多或少、或間接或直接地思考或讀取過他人的思考，但面對(duì)該題時(shí)則容易搖擺于“人要做時(shí)間的主人”還是“人要做技術(shù)的主人”的核心觀點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣于分析技術(shù)的“雙刃劍”難題，卻并未思考過“時(shí)間”的問題。實(shí)際上，本文的核心問題是“掌控時(shí)間”的難題，而其起因是“技術(shù)發(fā)展的雙刃劍”，因此具體的舉措應(yīng)當(dāng)落在“如何合理利用技術(shù)”以更好地“掌控時(shí)間”上來。

三、作文提綱的基本理路

一般來說，提綱寫作由兩部分組成，一是審題環(huán)節(jié)，即對(duì)題干材料與寫作要求進(jìn)行分析、提煉的過程，二是構(gòu)思環(huán)節(jié)，即對(duì)審題心得與寫作預(yù)期進(jìn)行梳理、整合的過程。實(shí)際上，作為思維工具的作文提綱并不是一種單一的文體，也沒有固定的形式。只要是能有效助力作文題的精確審題與嚴(yán)謹(jǐn)構(gòu)思的任何寫作草稿，在一定意義上都是成功的作文提綱，而無關(guān)乎其本身的形式、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。在實(shí)際教學(xué)中，則可以參考以下幾種作文提綱的格式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主構(gòu)架與系統(tǒng)練習(xí)。

1.表格法

對(duì)于較容易找到立論切入口、形成核心觀點(diǎn)、梳理論證過程的淺易作文題，學(xué)生可以采用比較基礎(chǔ)的表格法自行填補(bǔ)文章結(jié)構(gòu)，直接形成寫作思路（見表1）。

一般來說，學(xué)生經(jīng)由小學(xué)、初中階段的寫作學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，已經(jīng)可以獨(dú)立完成表格式的議論文提綱寫作。但部分學(xué)生正是因?yàn)樽哉J(rèn)為已經(jīng)學(xué)會(huì)這種方法，因而容易產(chǎn)生輕視與懈怠情緒，未進(jìn)行深度思考就草率地完成表格內(nèi)容的梳理填寫，以期迅速“完成任務(wù)”。

因此在實(shí)際訓(xùn)練和操作中，執(zhí)教者應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)寫作思路的分析梳理，即“論證思路”的詳細(xì)描述、“論證結(jié)構(gòu)”的合理安排與“論證方法”的對(duì)應(yīng)選取，而有意減少學(xué)生將提綱寫作的重點(diǎn)落在羅列論據(jù)材料、引用“亮點(diǎn)”語(yǔ)句上的慣性思路。同時(shí)在提綱評(píng)價(jià)與修改環(huán)節(jié)，也應(yīng)減少對(duì)論據(jù)的新穎度、匹配度的要求，而是重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思路的發(fā)散與論證的組織，以期達(dá)成寫作思維的有效提升。

2.流程圖法

對(duì)于較難理解材料、分析題干的思辨性作文材料，可以在審題環(huán)節(jié)中引入流程圖思維工具，以“主體—條件—目標(biāo)”的行為結(jié)構(gòu)剖析材料的核心話題與核心概念（見圖1）。

以2023年全國(guó)甲卷作文題為例：人們因技術(shù)發(fā)展得以更好地掌控時(shí)間，但也有人因此成了時(shí)間的仆人。

學(xué)生運(yùn)用流程圖工具，梳理并補(bǔ)充該段材料涉及的各要素。

主體：人們。

一級(jí)條件：技術(shù)發(fā)展。

二級(jí)條件：擁有更多可支配時(shí)間。

衍生結(jié)果：成為時(shí)間的仆人。

一級(jí)目標(biāo)：技術(shù)助力生活生產(chǎn)。

二級(jí)目標(biāo)：成為時(shí)間的主人。

通過梳理，可以發(fā)現(xiàn)題干中并未直接提供目標(biāo)，而是提出了“掌控時(shí)間”這一個(gè)模糊的概念，“掌控時(shí)間”正是本作文題的核心概念，需要學(xué)生對(duì)其進(jìn)行深度分析與個(gè)性解讀，進(jìn)而生成自己的觀點(diǎn)與論述思路。

3.坐標(biāo)軸法

對(duì)于不易理解核心概念、較難進(jìn)行立論拆解的思辨性作文材料，則可以在構(gòu)思環(huán)節(jié)引入“概念坐標(biāo)軸”思維工具，對(duì)材料中的核心概念進(jìn)行二元對(duì)立分析（見圖2）。

以2023年新課標(biāo)I卷作文題為例：好的故事，可以幫我們更好地表達(dá)和溝通，可以觸動(dòng)心靈、啟迪智慧；好的故事，可以改變一個(gè)人的命運(yùn)，可以展現(xiàn)一個(gè)民族的形象……故事是有力量的。

學(xué)生可以運(yùn)用“概念坐標(biāo)軸”工具，通過“三步走”的方式進(jìn)行概念拆解、關(guān)系填充和觀點(diǎn)生成，進(jìn)而梳理出自己的寫作思路。

（1）概念拆解

材料中包含的概念有：故事、表達(dá)、溝通、心靈、智慧、命運(yùn)、形象、力量。其中“故事”是核心概念，與其直接相關(guān)的詞是“好的”與“力量”。

（2）關(guān)系填充

既然有“好的”“故事”，那么以二元對(duì)立的角度來看一定有其反面，即“壞的故事”；既然“故事”有力量，那么“好故事”一定有能夠促進(jìn)表達(dá)、溝通、啟智等“正面力量”，“壞故事”則有阻礙表達(dá)、降低智慧、抹黑民族形象等“負(fù)面力量”。因而在坐標(biāo)軸上可以生成“好故事有正能量—壞故事有負(fù)能量”這樣一組二元對(duì)立概念。

同時(shí)，如果將“故事”的主體，即“說故事的人”引入坐標(biāo)軸，則可以生成“說好故事—不說故事—說壞故事”的價(jià)值選擇概念組，也可以生成“說自己的故事—說大家的故事—說別人的故事”的社會(huì)交往概念組。

（3）觀點(diǎn)生成

核心觀點(diǎn)圍繞核心概念生成，學(xué)生可以選擇“我們應(yīng)當(dāng)說好故事”“我們應(yīng)當(dāng)發(fā)揮好故事的正能量”等作為核心觀點(diǎn)，并從坐標(biāo)軸上的各概念出發(fā)生成觀點(diǎn)。以題干所提示的“個(gè)人—社會(huì)—民族”三維視角為例，可以提出“寫出自己故事”“說好社會(huì)故事”“講好中國(guó)故事”三個(gè)分論點(diǎn)，并分別從個(gè)人成長(zhǎng)、社會(huì)進(jìn)步與國(guó)家的新時(shí)代發(fā)展建設(shè)角度進(jìn)行詳細(xì)闡述。

四、作文提綱的組織訓(xùn)練

對(duì)作文提綱進(jìn)行系統(tǒng)的專項(xiàng)課程教學(xué)，使之成為高中作文教學(xué)的有機(jī)組成和關(guān)鍵前提，不僅是可行的，而且是必要的。結(jié)合教學(xué)實(shí)際來看，可以從以下三個(gè)方面逐層開展作文提綱系統(tǒng)化寫作教學(xué)與訓(xùn)練。

1.課堂學(xué)習(xí)

在作文提綱訓(xùn)練之初，執(zhí)教者應(yīng)拿出一節(jié)專門的寫作課對(duì)作文提綱的寫作要求與寫作思路進(jìn)行詳細(xì)講解。如作文提綱的要求是“短平快”，即篇幅應(yīng)該嚴(yán)格控制、內(nèi)容應(yīng)該極力精簡(jiǎn)，原則上不應(yīng)超過300字；時(shí)間應(yīng)該盡量壓縮，必須在十分鐘以內(nèi)完成，以避免占用過長(zhǎng)考試時(shí)間；同時(shí)應(yīng)當(dāng)做到結(jié)構(gòu)清晰、重點(diǎn)突出、主題明確，使之可以實(shí)際有效地指導(dǎo)考場(chǎng)寫作過程。

在日常寫作課中，教師則可以采取訓(xùn)練課和講評(píng)課兩種課型對(duì)作文提綱進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練。訓(xùn)練課主要聚焦課堂四十五分鐘的實(shí)操鍛煉，在課堂上集中展開一組或多組十分鐘提綱訓(xùn)練，完成當(dāng)堂寫作和修改。講評(píng)課則基于課后練習(xí)、考試實(shí)戰(zhàn)等已經(jīng)成文的提綱寫作案例，重點(diǎn)聚焦試題分析過程中的寫作思維提升，并以學(xué)生自述、小組討論、學(xué)生互評(píng)、教師指導(dǎo)等方式組織課堂講評(píng)練習(xí)。

2.課后練習(xí)

長(zhǎng)期以來，由于缺乏語(yǔ)文寫作練習(xí)的模塊化訓(xùn)練系統(tǒng)，高中語(yǔ)文的課后作文練習(xí)大多以整篇800字作文的形式展開。近些年來，隨著微寫作、文學(xué)短評(píng)等多元化寫作試題進(jìn)入高考，也有部分教師自發(fā)地在教學(xué)實(shí)踐中布置微寫作、議論段寫作等多樣化的寫作訓(xùn)練任務(wù)。隨著語(yǔ)文提綱寫作正式進(jìn)入的高中寫作訓(xùn)練系統(tǒng)，提綱寫作也完全可以作為一項(xiàng)獨(dú)立寫作任務(wù)進(jìn)入學(xué)生的課后練習(xí)中。

從高中語(yǔ)文寫作教學(xué)整體來看，針對(duì)提綱寫作的專項(xiàng)訓(xùn)練在寫作要求高、字?jǐn)?shù)要求多、各學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)較重的高中階段可以很好地彌補(bǔ)整篇寫作訓(xùn)練難以經(jīng)常性開展的寫作訓(xùn)練不足問題，同時(shí)相較于800字作文的長(zhǎng)篇寫作，聚焦作文思維培養(yǎng)的提綱寫作可以更重點(diǎn)鮮明地完成文章材料編排、脈絡(luò)梳理、結(jié)構(gòu)組織等寫作思維專項(xiàng)訓(xùn)練。

3.教考銜接

在高中階段每次考試作文都具有極高的實(shí)戰(zhàn)意義和研究?jī)r(jià)值，在特定時(shí)空限制要求中的作文往往可以具體反映出學(xué)生臨場(chǎng)發(fā)揮的真實(shí)水平。因此每一次集中考試的800字成文作文都可以作為提綱寫作“回頭看”的現(xiàn)成材料，進(jìn)而發(fā)展成寫作思維再提升的重要契機(jī)。

首先，學(xué)生應(yīng)當(dāng)對(duì)自己考場(chǎng)完成的作文提綱進(jìn)行自評(píng)與修正，從以下幾個(gè)方面完成自問自析：①我是否借助作文提綱充分完成了寫作的預(yù)期準(zhǔn)備工作？②我是否在實(shí)際寫作中深度結(jié)合了提綱的分析與思考？③我還可以在哪些方面對(duì)提綱進(jìn)行再修改與補(bǔ)充完善？

其次，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)有思路的基礎(chǔ)上，借助作文提綱的思維工具，再提出本題具體可行的兩個(gè)新版作文提綱，并簡(jiǎn)要敘述各提綱的核心觀點(diǎn)、論證思路及各提綱間的觀點(diǎn)區(qū)別。

最后，教師可以從學(xué)生提綱中選取典型案例，結(jié)合成文文本具體分析高分作文的得分原因與思維亮點(diǎn)，從而使學(xué)生不再盲目地“欣賞”高分作文的風(fēng)采，而可以真實(shí)地從范文中有所啟發(fā)、有所收獲。

參考文獻(xiàn)

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課題項(xiàng)目——如何申報(bào)開題、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、結(jié)題認(rèn)證，課題成果刊發(fā)。

教研活動(dòng)——各種類型教師教育培訓(xùn)、教育征文、演示報(bào)告會(huì)。

教育寫作——如何選題，如何撰寫理論文章、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)設(shè)計(jì)、文本解讀，如何進(jìn)行教學(xué)反思、教例點(diǎn)評(píng)，如何策劃系列稿件，專著出版，等等，展開合作。

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