基于敘述視角的文言文深度教學

摘 要 文本生命整體性根植于語言之中。要領略文本魅力，需深入探究語言精髓。教學敘事類文言作品，應運用敘事學理論，轉變敘述視角，重新詮釋故事，設計啟發性活動，實現多元化、多維度解讀，激發學生思考，推動深入探究，以達到文言文深度教學的目的。

關鍵詞 敘述視角 文言文 深度教學

文言文教學歷來遵循文字、文義、文情及手法等多重維度展開，此方式在過往實踐中亦取得顯著成效。然而，若欲進一步深入、多角度地剖析文言文并培養學生的創新思維，傳統教學方法或有其局限性。課本中收錄的文言文篇目，諸如人物列傳、敘事詩歌等，往往蘊含著豐富的故事性元素。因此，可以借助文學理論中“敘述視角”理論的指導，開展文言文教學。敘述視角，簡而言之，即講故事者的角度和立場。根據敘事學的分類，敘述視角主要可以分為全知視角、限知視角和旁知視角三種。在文言文教學中，可以根據文本的特點和教學目標，靈活選擇并運用不同的敘述視角，使學生能更深入地理解和解讀文本內容。全知視角如上帝般無所不知，限知視角則從某一人物視角出發，而旁知視角則如同攝像機般客觀記錄。在語文教材中，史傳、寓言、故事等多采用旁知視角，而散文、小品文則更偏向于限知視角。因此，文言文教學中可嘗試從敘述視角的角度重新審視這些文本，促成文言文深度教學。

一、采用文言結合法，以限知視角講故事

文言結合法鼓勵學生置身生動情境，體驗文言文魅力，學習字詞，提升文言文學習能力。對于故事情節豐富的文言文，教師可嘗試變換敘述視角，引導學生從不同人物視角重構故事。這樣，學生在汲取文言知識的同時，也能享受學習樂趣。

例如，在教授《燭之武退秦師》與《鴻門宴》等經典篇章時，教師預先布置任務，要求學生選擇文中的某一人物角色，用自己的語言來復述故事。課堂上，留出時間供學生交流課前所準備的成果，鼓勵他們上臺分享自己的故事。對《燭之武退秦師》一文，學生可以從燭之武、鄭文公、晉文公、秦穆公等不同人物的視角出發來講述故事；而《鴻門宴》則提供了更多可選擇的敘述角度，如沛公、項羽、劉邦、樊噲、張良等。這種教學方式使得課堂氛圍變得異常活躍，學生紛紛躍躍欲試，這不僅鍛煉了他們的表達能力，還促使他們主動地去探究和理解文言文的內容與思想。

當然，學生在講述過程中難免會出現理解不準確的情況。此時，教師要及時給予引導，適時地進行講解。例如，當學生對“焉用亡鄭以陪鄰”中的“陪”字理解有誤時，可引入“若不闕秦，將焉取之”中的“闕”字進行對比講解，通過反義詞的關系幫助學生理解“陪”字的意思。對于古今異義、詞類活動等難點，還可通過對比、聯排鑒賞等方式進行分析。如“夜縋而出”中“夜”名詞作狀語，學生雖能通過注釋理解，但詞類活用情況可能很難區分。教師便可舉例，通過比較“朝發白帝，暮到江陵”中的“朝”和“暮”，幫助學生理解名詞作狀語。此外，為了讓學生深入理解“形容詞使動用法”“動詞使動用法”及“名詞意動用法”等，還可以列舉“燭之武退秦師”“若亡鄭而有益于君”及“越國以鄙遠”等例句，進行詳細排列與比較分析。

這種通過設定人物視角講述故事的方式來教授文言文的方法，特別適用于中學生群體。他們正處于好奇心旺盛、樂于探索的年齡階段，這種教學方式能夠充分激發他們的學習興趣，使文言教學變得更加生動有趣、充滿活力。

二、多敘述視角議理，豐盈文章空白處

古典詩文往往蘊含深意，需要細心品味其中的“留白”之處，這些留白往往承載著文章的韻味、情致與精妙所在。然而，對于中學生而言，由于平時接觸文言文較少且審美經驗有限，這些留白之處往往成為其難以捉摸與理解的難點。面對如此寶貴的文學遺產，若只是走馬觀花地瀏覽，實則有愧于古人的智慧與心血。為了幫助學生更好地感悟這些空白與精彩，教師應組織一些富有創意的教學活動。例如，通過“自選人物述感受”活動，鼓勵學生站在不同人物的角度，去想象和體驗他們的心情與思緒。

以《燭之武退秦師》為例，教師可指導學生關注文中的留白部分，如燭之武說服秦穆公放棄攻打鄭國的段落。燭之武不僅從邏輯上分析利弊，更從情感上打動秦穆公，使其放棄攻鄭之念。由此，教師可從“燭之武的說理邏輯”進行切入：燭之武首先立足秦穆公之立場，通過權衡利弊來展開論述。隨后，他從反面角度闡釋，指出鄭國滅亡非但無益于秦，反而有害。基于此，學生遵循燭之武的敘述角度進一步闡釋：鄭國滅亡實則增強了晉國勢力范圍，對秦并無裨益。燭之武進而提出兩個愿景，一是秦國跨越他國疆土來管理遠方之地極為困難，二是若保留鄭國作為東道主，秦國外交使節往來時鄭國可提供食宿之便，此舉對秦亦無損害。此外，燭之武還結合歷史事實，揭示晉國野心勃勃、不知感恩的本質，進而推斷若晉滅鄭，必將進一步擴張至秦國邊境。秦穆公之所以深信燭之武之言，實因晉國貪婪無厭已成定局，東擴西封只是時間問題（事實上，公元前627年秦晉崤之戰的發生，充分驗證了燭之武的預見）。

教師對學生的想象與推測給予肯定，并指出其抓住了文章的關鍵細節。在隨后的課堂中，學生還從秦穆公、鄭文公等不同角度探討攻鄭的利弊得失。不同視角講述使課堂生動有趣。對比不同人物認知，還可凸顯燭之武的形象，烘托其他人物的內心活動。學生讀懂留白后，更能夠體會寫作精妙，領略文本魅力。此方法還適用于《鴻門宴》等經典文本，有利于學生多角度理解文本，深入文本內核，感知留白之美。

三、切換多元視角研讀，感知文本精妙處

經典詩文的文辭章法精妙絕倫，然而，對于中學生而言，有時卻感到難以捉摸。不過，教學中若嘗試以不同的視角去解讀這些文章，便會發現其中蘊藏著諸多新穎且有趣的內容待師生去發掘。

以蘇軾《赤壁賦》為例。往常閱讀時，學生跟隨作者的視角，如同旁觀者一般，欣賞月夜泛舟游赤壁的美景，聆聽其敘述的故事。然而，若在教學中轉換視角，嘗試從客人的角度去品味這篇文章，將會感受到截然不同的體驗，這將引發更多的思考，深化對文章的理解。進一步而言，若教師能夠引導學生深入探討蘇子與客人對彼此的看法，則更能體會蘇軾在“觀赤壁”時的心境。文中，客人認為曹孟德、周瑜等人雖曾一時風光，但終究只是短暫的輝煌，如同蘇軾被貶謫的遭遇。然而，蘇軾卻持有不同的看法，他提到“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也”，以及那句“又何羨乎”。由此可見，蘇軾具備超脫的品格，他不追求虛名，不汲汲于一時的榮華富貴。

在教學中，教師通過客人的誤解來解讀蘇軾，更能讓學生感受到他的獨特之處。轉換視角，再次品讀那些精妙絕倫的寫景句子時，學生會發現其中所蘊含的天人合一的境界并非簡單的表面描述，更多的是展現出人的消融與自然的和諧共存。這是蘇軾從人世間剝離自我，將自己融入山水的心境。再引導學生聯系蘇軾的生平經歷進行分析，能更深入地領略文章的意境與精髓。

視角的轉化對于學生深入理解文本具有重要意義。多元視角的轉化能激發學生主動探究的熱情，既鍛煉學生思維能力，又豐富學生閱讀體驗，能真正促成文言文的深度教學。