大單元指向下的初中語文情境化作業設計

摘 要 情境化指的是將概念性知識、技能與真實具體的生活需求相連接的過程。初中語文作業的情景化有助于學生全面調動學科綜合能力，激發學習興趣，對其增進學習體驗、提升學習效能具有積極作用。從大單元理論出發，以魯迅作品研讀主題作業為例進行初中語文情境化作業設計研究，以期全面提升語文作業的實踐效果。

關鍵詞 魯迅作品 大單元 情境化作業

新課標中明確提出：“語文學科需創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生好奇心、求知欲、想象力，促進學生自主、合作、探究學習。”可見，初中語文作業情境化的目的是引導并強化學生的學習體驗，促使其自主投入學習狀態。大單元指向下的初中語文情境化作業要求教師立足單元目標，創設真實場景，通過多樣化情境設計幫助學生完成對學習內容的回憶、應用及拓展，完成大單元教學的“最后一環”。語文學習情境主要包括學科認知情境、社會生活情境和個人體驗情境三類，其學習目的的不同決定情境化作業的設計方式也應有所差異。

一、回溯積累，立足單元主題創設認知情境

根據新課標要求，作業的主體是學生，情境創設的導向也應以學生為中心。在認知情境的創設中，教師需要根據單元主題設計與學生已有知識和經驗相聯系的作業任務，并通過創設與學科知識緊密相關的學習環境讓學生在情境中進行知識的回溯和積累。當學生在完成作業的過程中自發進行知識探索，并激活其學科認知能力時，便融入了教師所構建的學科認知情境之中。因此，情境化作業中認知情境的創設需充分結合大單元學習目標，并明確指向語文學科能力和具體的學科知識。

統編初中語文教材中的魯迅作品以散文、小說和議論文為主，分別為《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》《社戲》《故鄉》《中國人失掉自信力了嗎》和《孔乙己》，可將它們匯編為“魯迅作品研讀”主題單元。結合新課標要求及初中生的能力水平，該單元主要教學目標是讓學生感悟魯迅作品中的人物形象、體會作者的思想感情，在一定程度上把握魯迅作品的語言特色。語文學科技能主要包含對閱讀技巧的掌握、對關鍵語句的精準把握、對文本語言的深入品味以及對故事情節的細致梳理等方面。教師在課堂教學中已充分補充了關于魯迅先生生平事跡及其所處時代背景的豐富資料，為學生深入探尋魯迅文學作品的內涵構建了堅實的基礎。課后作業的設計則需教師進一步加深學生對魯迅作品的理解，使學生在課外能夠深入品味魯迅的文字特色和人格魅力。圍繞本單元的主題，教師在設計情境化作業時可以從閱讀與鑒賞、表達與交流、探究與實踐三個維度創設認知情境，滿足學生不同的學科認知需求。《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》三篇散文記錄了作者從童年到青年時期與親友師長的交往和生活趣事，強調學生對閱讀技巧的掌握、對人物刻畫方法的學習及對關鍵語句的提取和勾畫。教師可以要求學生選擇其中一篇散文進行閱讀報告撰寫，報告中不僅要概述文章主要內容，還要分析作者是如何通過語言和細節描寫來塑造人物形象的，以及這些描寫是如何反映出作者的情感和思想的。《社戲》《故鄉》《孔乙己》三篇課文均為小說，作者借作品中的人物形象展現了特定歷史時期的社會生活面貌。因此，教師設計作業時要將學生拉入小說營造的場景中，引導學生對小說的情節結構、人物性格進行回顧，并進一步體悟小說蘊含的主題思想。例如可以讓學生選擇文中的一個角色，要求他們根據當時的社會背景分析人物命運，在此基礎上編寫一份“人物小傳”。基于這份“人物小傳”，學生之間可以相互討論、合作探究，在課后進一步探討魯迅作品中的人物有何共性，當時的社會背景對人物命運的影響具有怎樣的時代特點。這樣的合作學習不僅能夠促進學生之間的交流與合作，還能幫助他們更好地理解小說所反映的社會背景。

通過認知情境的構建，學生能在情境化作業中再次鞏固課堂所學的具體學科知識，并且在實際應用中深化對魯迅作品的理解，初步完成對“魯迅作品研讀”單元主題的探究，從而達到調動學科認知能力、提升語文核心素養的目的。

二、素養應用，關聯群文閱讀構建社會情境

社會生活情境的構建旨在提升學生在真實生活情境中的語言運用和表達能力。在大單元導向下的情境化作業設計中，構建社會生活情境必須與真實情境保持緊密聯系。這要求教師從課堂學習內容中挑選出易于轉化的情境，并將類似的主題或背景進行深入的聯結和組織，以便將原本零散或單一的知識進行深度遷移和應用，從而創設出與課堂所學內容緊密相關的社會生活情境。教師可以圍繞“魯迅作品研讀”主題單元中的社會環境進行情境化作業設計，帶領學生結合課內文本和課外拓展文本開展閱讀、梳理、探究、交流等實踐作業。

《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》三篇課文均出自魯迅散文集《朝花夕拾》。該散文集出版于1928年，完整地記錄了魯迅從幼年到青年時期的生活經歷和思想脈絡，生動地描繪了一幅幅清末民初的社會風貌圖。魯迅作品大多具有濃厚的時代烙印，尤其是初中教材選取的魯迅作品在時代背景、社會環境和思想內涵上具有諸多共性，蘊含著眾多可以進行群文閱讀或比較閱讀的探究點。教師可以以《朝花夕拾》整本書閱讀任務作為單元課后作業，引導學生深入挖掘魯迅作品中的社會背景和人物形象，讓學生在整本書閱讀過程中進一步了解作者生活時代的教育制度、生活形式、傳統習俗以及人們的精神面貌，潛移默化地將學生拉入我國十九世紀末、二十世紀初期的社會情境中。需要注意的是，初中生的社會生活經驗十分有限，設計情境化作業時教師應充分考慮學生的認知水平和接受能力。在學生開始整本書閱讀前教師可以適當補充幾個“小作業”，一方面是給予學生自主學習的“引線”，另一方面讓學生帶著問題和思考也更易進入情境中。一是通過閱讀《朝花夕拾》中的相關篇章，思考魯迅是如何通過細節描寫來展現童年生活的點滴的，以及這些細節背后所反映的社會環境和時代特征是怎樣的。二是在完成整本書閱讀后分組討論并整理出魯迅童年記憶中的重要場景和人物，重新認識魯迅其人，深入理解魯迅作品中所蘊含的豐富情感和魯迅的人生情懷。三是將《朝花夕拾》中魯迅記敘的童年時光與《故鄉》中的“中年感受”進行對比，思考魯迅從童年到中年時代的社會環境發生了怎樣的變化，進一步在社會情境中體會作者精神世界的痛苦與惆悵。

整本書閱讀是“大情境”，三項“小作業”是“小情境”，且基于學生對魯迅作品的理解引導他們逐步深入，在作者筆下的社會生活情境中進行思考和探究。這樣的群文閱讀構建出的社會情境既沒有偏離單元學習主旨，同時又將語文課程的階段性和發展性得以延展，有利于學生生成觸類旁通的閱讀體驗。這不僅有助于學生理解魯迅作品的深層含義，而且能培養學生的批判性思維，使他們在情境中充分調動和運用語文綜合素養，實現知識遷移和思維發散。

三、拓展能力，凸顯學生主體營造個性情境

個性體驗情境的創設立足于為學生個性化表達提供空間，教師在設計作業時要著重考慮學生是否能在特定情境下，通過獨立思考、解決問題、完成各項任務而獲得個性化體驗，并形成具有個人特色的表達。“魯迅作品研讀”大單元的教學難點之一在于不少學生對魯迅作品潛意識具有畏難情緒，因此教師必須因材施教，針對不同學習能力的學生將情境化作業分層、分階，以確保不同學情的學生都能順利完成作業任務，并生成同中有異的個性化體驗情境。

“魯迅作品研讀”大單元實際教學中，筆者設計了一套充分尊重學生自主選擇權和不同學習情況的個性化情境作業。一方面，意在減輕學生對魯迅作品的畏懼情緒，通過持續克服挑戰增強學生的自我效能感，激發他們的閱讀熱情；另一方面，也為學生提供了多種途徑感受人物形象、整理故事情節、提升鑒賞與表達能力。作業一是要求學生仔細研讀《阿長與〈山海經〉》中對于長媽媽的感情的變化，為魯迅撰寫演講稿《我為什么回憶長媽媽》。這一作業的目的是讓學生通過品味文中的關鍵詞句體會人物的思想情感，能文從字順地表達自己的感受，這屬于讀寫結合的基礎性任務。作業二是根據《社戲》末尾處的“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”續寫一段話。這一任務較之作業一有所進階，旨在引導學生深入理解文本內涵，激發他們的想象力和創造力。學生需要在理解魯迅對童年美好記憶的懷念之情的基礎上進一步深挖文中作者的“未盡之言”，找到與作者情感的共鳴點，才能創作出一段富有情感和細節的續寫內容。作業三則進一步提升難度，要求學生以小組合作的方式，選取該單元中的任意一篇散文或小說進行分析，挖掘人物性格和情節發展，將文本改編成劇本，并分配角色在課堂中進行現場表演。這一作業不僅考驗學生對文本的深入理解，還鍛煉了他們的團隊合作能力、創新思維和表達能力。學生能更直觀地感受人物的內心世界，理解魯迅筆下人物的復雜性和時代背景下的社會矛盾。作業四則略微超出學生現階段的學習能力，要求學生結合歷史背景對魯迅作品中所反映的社會問題撰寫一篇研究報告，主要提供給學有余力的學生進行能力拓展。這一作業不僅要求學生具有強大的信息收集和整理能力，更需要具備歷史、政治等跨學科分析能力，并運用綜合人文能力分析魯迅作品中反映的社會問題與歷史背景之間的聯系。這種跨學科的學習方式能讓學生體驗到學習的深度和廣度，激發他們對知識的探索欲望，為終身學習奠定堅實的基礎。

以上四項情境化作業層層遞進，每項作業都有明確的學習能力發展指向目標。能力一般的學生可以選擇其中一項完成，學有余力的學生可以完成多項作業。在完成這一系列情境化作業的過程中，學生不僅能夠逐步克服對魯迅作品的畏難情緒，而且能通過不同學習路徑深入挖掘文本的內涵，提高自己的文學鑒賞和表達能力。更重要的是，通過這些個性化的學習任務，學生能夠體會到學習的樂趣，培養對文學的熱愛和對知識的渴望，從而在學習的道路上不斷前行。

情境化作業設計中，三種情境都不可或缺，教師應根據大單元教學目標的不同對各情境有所側重。隨著教育理念的不斷更新，初中語文課外作業情境化的設計應當更加注重學生綜合能力的培養。教師在設計作業時不僅要考慮學科知識的掌握，更要關注學生在社會生活中的實際應用能力以及個人情感體驗的豐富性，如此才能實現學生全面發展的目標。未來，筆者也將繼續探索如何將三大情境更有效地融入初中語文課外作業的設計中，以期達到最佳的教學效果。

[本文系2023年度山東省教育教學研究課題“大單元指向的初中語文情境化作業實踐研究”（課題編號：2023JXY370）階段性成果]

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