語文學科觀念的特征、意蘊及生成路徑

摘 要" 語文學科觀念是學生在語文學習過程中，通過持續積累認知經驗而主動建構的一種思想體系。它對語文學習具有重要的指導作用，不僅能夠幫助學生不斷提升語文能力，還能促進思維的深化，同時與語文學科核心素養相契合。因此，在教學實踐中，要在探究、把握語文學科觀念獨特意蘊的基礎上，準確把握語文學科觀念在教學中的生成路徑，引導和支持學生生成語文學科觀念，以全面提高其語文學科素養和綜合能力。

關鍵詞 語文學科觀念 特征 意蘊 生成路徑

學科觀念是學生在學習中主動構建的對于本學科的理解、體驗與感悟的綜合。對學科觀念的把握建立在對該學科本質和學科主要思維提煉的基礎上。因此，在教學中實現學科觀念的建構有助于學生將學科思維遷移運用至其他學科中，與核心素養的落實雙向推動。

一、觀念與學科觀念：從哲學到學科教學的思考

1.觀念的理解與特征分析

“觀念”一詞譯自希臘語“idea”，詞源解釋中通常用其指“表象或客觀事物在人腦中留下的概括的形象”。這一概念在不同的哲學流派中有不同的界定。古希臘哲學中，“觀念”在客觀唯心主義哲學中常被譯為“理念”，是柏拉圖和其他唯心主義者經常使用的哲學術語。其中較為著名的是柏拉圖的“理念論”，柏拉圖從“善的理念”出發，用“太陽喻”說明善的理念如同太陽一般照亮一切，是最高的形式，是最高的源泉，不因時間而泯滅。亞里士多德批判柏拉圖的“理念論”，認為觀念具有獨立、絕對、永恒不變的存在性。在近代哲學中，“觀念”是洛克經驗論的基礎。洛克的經驗主義思想中認為“人生來是一張白紙，上面沒有任何記號和觀念，人的觀念都是從經驗得來的”。洛克經驗論中的“觀念”更多是外部客觀物質世界與主觀情感認知的綜合。

德國古典哲學中，黑格爾的觀念論認為“理念（Die Idee）”是“絕對精神”的發展階段，認為萬事萬物均是由理念展開的，理念是絕對的，是具有真理性的。而黑格爾的觀點不可避免掉入了唯心主義之中，忽略了觀念本身所具有的物質性。

馬克思主義哲學從辯證唯物主義出發，批判了黑格爾的唯心主義觀點，認為觀念不外是移入人腦并在人腦中改造過的物質的東西而已，觀念不僅反映客觀現實，而且還具有改造客觀世界的能動性。馬克思主義哲學對于觀念的界定具有理論和實踐的雙重意義——既理清了觀念的本質和作用，實現了觀念與實踐的辯證統一，也為學科觀念的界定提供了重要的理論依據和參考意見。

對于觀念的認識與理解經歷了“觀念的絕對獨立性”到明確其與物質世界相互影響的復雜多樣的過程。但不同哲學觀下對“觀念”的界定有一定的共同特征?？偨Y而言，觀念具有綜合生成性、主觀能動性和全域基礎性。

2.教育教學下學科觀念的內涵與作用

觀念的特性為在學科教學領域中發展學科觀念提供了思考路徑。在新課改的背景下，教育教學要能夠堅持全面發展，發揮育人功能，培養學生的核心素養，注重實踐在教育教學中的作用。在此背景下，教師不應局限于知識的傳授，更要關注學生綜合能力的提高和核心素養的生成。“觀念”的綜合生成性、主觀能動性與全域基礎性，使得在教育教學中，教育者需要去關注學生在學習中相關內在觀念的生成——學生所生成的學科觀念奠定了學生學習該學科的認知基礎，是其對于該學科的認知與實踐的綜合，并能夠指導學生接下來對于該學科的學習與應用。因此，教師要在教學的同時進一步關注學生相關學科觀念的生成，并引導學生運用自己的學科觀念指導相關的學科實踐。

學科觀念是觀念的一種具體表現形式，是觀念在具體領域的落實。學科觀念與觀念具有相同的特性，即均是在時代文化背景和個體認知經驗下，對客觀存在反映后所形成的對世界的認識、看法和理解。在學科體系下，學科觀念更聚焦于對應的學科知識。對學科觀念的認識應從它的生成方式、內容特點、應用價值三個方面思考。第一，在生成方式方面，學科觀念生成于學習者在特定時代背景下于該學科的學習中所積累的認知經驗，并隨著學習的深入而不斷發展。第二，在內容特點方面，學科觀念兼具客觀性和主觀性——學科觀念既有對于該學科知識本質的客觀反映，也有主觀理解的滲入。學科觀念是在主、客觀綜合下生成的系統的學科思維方式。第三，在應用價值方面，學科觀念是學習者學科知識與能力的綜合凝練，構成了學習者特有的對該學科的解釋框架。因此學科觀念能夠指導學習者遷移和運用學科知識，深化學科理解，并在不斷實踐中發展個體的學科觀念。學科觀念在學科教學中具有指導作用，有助于培養學習者形成相關的學科核心能力和學科思維。

二、語文學科觀念的獨特意蘊

語文課程是學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點。在語文課程工具性的指向下，語文學科教學要培養學習者的遷移與運用能力，提高教學的實踐性和情境性，為學生將語文知識運用于生活中提供支架。語文課程的人文性主要體現在對學習者的審美創造、文化素養及健全人格的培養上。

作為一種高度凝練的語文學習思維方式，語文學科觀念既具有統攝性，又具有動態發展的特質。各個學科觀念在概念與特征層面具有共性特征，如綜合生成性、主觀能動性、全域基礎性等。但鑒于不同的學科性質，語文學科觀念有自身的獨特性。

第一，大語文教育下生成方式的廣泛性與方式的螺旋上升性。大語文教育是指語文教育教學和學生“廣闊的社會生活”相結合，實現育人功能的同時促進學生語文素養各方面的發展。結合語文教育從口口相傳到專門化教學的悠長發展歷程來看，語文教育不應局限于學校傳授，而應從社會各個方面積累厚重的文化底蘊和廣泛的發展經驗。學生語文學科觀念的生成既受到課堂教學的影響，也會受到所處文化氛圍等的影響，即會受到家庭教育、社會教育、學校教育三方面的影響。所以語文學科觀念的生成具有廣泛的認知基礎——既來源于學校教學和學習中學生所生成的知識體系，又廣泛地吸取社會、家庭等多方面綜合的文化底蘊。

根據皮亞杰認知發展階段論中“同化”“順應”與“平衡”的理論，學生作為不斷發展中的人，其學習過程也是一個不斷經歷“同化”“順應”以達到“平衡”的過程——在學習中產生新舊經驗間的沖突，進而改進原有認知框架。在這個過程中，語文學科觀念同樣會經歷一個迭代的過程：原有的語文學科觀念為學生提供學習語文的思維方式，指導學生的學習；而當學生產生認知沖突后，其觀念體系也會隨之遭到個體的質疑和反思，隨即不斷更新且完善個體的語文學科觀念。

第二，語文學科觀念內容的文化審美性。學科觀念的內容產生于時代背景和認知經驗積累下學習者對學科內容的具體反映。文化審美性是語文學科的典型的特征，審美創造也是語文核心素養的內涵之一。語文的美學意蘊來自具體的語文課程內容之中。語文課程以語言文字運用為工具，以中華優秀傳統文化、革命文化以及社會主義先進文化作為課程內容的主題，做到了“以文化人”，促進學生的文化傳承與認同，審美情趣的陶冶、思維能力的發展和人文精神的培養。語文課程通過選取大量經典文學作品，能幫助學生感受文字的美感與文化的厚重。在語言美感方面，語文課程不僅教會學生如何使用語言，還引導他們去體會語言的精妙之處。無論是修辭手法的運用，還是字詞的選擇，都是重要的教學內容。通過這些學習，學生能體會到語言的韻律、節奏和意境之美。在文化意象與美學意蘊方面，許多語文課文承載著豐富的文化意象，比如山水、花鳥等自然元素在中國傳統文化中的象征意義。學生在學習這些內容時，不僅能掌握基礎的文化知識，還能通過審美意境的體驗，培養對傳統文化的認同感和歸屬感。語文教學中許多作品不單單有審美價值，還蘊含著深刻的思想內容。學生在審美體驗的過程中，也同時經歷著思想的啟迪與升華。通過對作品內容的分析，學生能在美的享受中進行思維碰撞，達到思想和美感的統一。

在語文課程的文化審美特征下，學生在長期學習中能獲取不同層次的審美體驗，這些審美積累反映到學生的語文觀念中，使得語文學科觀念具有獨特的文化審美性。而學科觀念獨特的文化審美性又會反作用指導學生在學習語文時用審美的眼光看待整個語文學習的過程，不斷完善個體的審美經驗。

第三，語文學科觀念與核心素養的契合性。語文學科觀念與核心素養的雙向契合體現在學科教學與學生綜合素養培養的密切關聯之中。核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現，聚焦于學生綜合能力的發展。語文學科觀念的生成基于對語文課程學習所形成的相關認識而生成的對于語文知識的理解，內容上既有對于該學科知識本質的客觀反映，也有主觀理解的滲入。學科觀念是一種在主、客觀綜合下生成的系統的學科思維方式，語文學科觀念能夠指導學生學習語文時的思維運用方式、文化理解方式，與語文核心素養相契合，而學科觀念也應最終指向語文核心素養，并同時具備育人價值，才能夠更好地指引學生的語文學習，對語文學習提供實踐指導。因此，語文學科觀念在目的上指向語文關鍵能力的生成，在內容上與語文核心素養相契合。

三、語文學科觀念在教學中的生成路徑

語文學科觀念作為語文學科知識的凝練，生成后能對學生的語文學習過程進行指導，并不斷地完善與調整。課堂教學是學生語文學習的主要方式，教師在教學中應有意引導學生生成語文學科觀念。

1.學習目標：指向核心素養，促進思維發展

學習目標對教師的教和學生的學具有導向作用，設置學習目標是教學設計中各個環節的基礎。在合理的學習目標導向下能夠確保“教—學—評”之間的一致性，確保教學效果的落實。

思維的發展是學科觀念形成的基礎。通過思維能力的訓練與提升，實現深度學習，學生能夠更好地分析、綜合和歸納語文學科知識。同時思維能力的提升會使學生的認知層次不會僅停留于簡單的識記、理解和應用，還能實現對知識的分析、評價與創造，進而提煉出對語文學科本質和意義的認識。而學科觀念的構建能夠反過來促進思維的發展。當學生形成適切的語文學科觀念后，會逐步具備語言與思維、文化與理解之間內在聯系的意識，這種觀念能夠引導學生在學習中運用批判思維和創造性思維，推動學生語文深度學習的實現，促進思維能力的進階。

在思維發展與語文學科觀念雙向作用的過程中，語文核心素養起到橋梁與支點的作用。核心素養下的素養型目標在內容上具有整體性的特點，素養型目標將知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀等整合為有機整體，避免碎片化與相互割裂。在設計目的方面具有高階性的特點，素養型目標指向批判性思維，創造性思維等高階能力。在生成語文學科觀念的訴求下，設計素養型目標指向對學生核心素養的培養，能夠將語文學科的知識與思維能力有機結合，促進思維能力的提高，從而逐步深化生成學科觀念，并以學科觀念為基礎，進一步推動高階思維的生成。

2.教學過程：建構知識體系，注重跨學科關聯

知識體系是特定學科中的知識、概念、理論與技能的有機聯系后而形成的整體結構。它通過學科邏輯將不同層次和類別的知識整合在一起，幫助學生全面深入地了解和應用知識，形成對于該學科的整體認識。結合學科知識體系的特征，可以將學科知識體系概括成是學科內的核心知識、概念和理論的結構化呈現。在學習中有意構建學科知識體系，能夠幫助學生逐步理解學科知識間的邏輯關系和結構。學科觀念是對本學科的總體認識和理解，在學科知識體系的建構與學習中形成了學科觀念生成的基礎——學科觀念涉及對于學科的本質、特征、價值以及方法論的認識，當學生具備學科知識體系后，有助于深入理解學科的核心觀念和思維方法，推動生成學科觀念。學科觀念生成后引導著學生對于知識的選擇和組織，進而影響知識體系的更新。所以，知識體系的建構與學科觀念的生成之間是一個相互促進的過程，在這個過程中形成學生對于本學科的認知框架。

因此，在教學過程要引導學生建構相關的知識體系作為學科觀念生成的基礎。教師要做到在教學內容的選擇上保持知識的邏輯連貫與層層遞進，在教學過程中要激發學生主動思考，產生新舊知識間的聯結，構建知識網絡，引導學生進行結構化梳理，同時應進一步關注跨學科之間的聯系與應用。

跨學科學習強調整合不同學科的知識，幫助學生多視角看待問題。多個學科的融合和“跨越”，幫助學生更新了學科觀念，拓展了學科觀念的生成來源，有助于學生學科觀念之間的遷移與深化。在跨學科學習下，學生的學習具有雙重的整合性——首先是語文學科內部的知識整合，另一方面則是不同學科之間的學習內容的整合。雙重整合不斷推動學生語文學科觀念的更新與實踐。

3.教學評價：善用表現性評價，外顯語文學科觀念

評價是檢驗學習目標是否實現的有效手段。評價重點是要檢測學生學到了什么，以及是否達到預設水平。教學評價要能夠外顯化學生的語文學科觀念，進而對學生進行有針對性的引導。表現性評價主張通過可觀察、可評價的外在表現推斷學生內在能力及精神狀況的變化。表現性評價包括收集、推斷、反饋、指導學習等一系列的步驟和措施，表現性任務的完成情況即檢驗表現性評價一系列步驟與措施的重要依據。作為外顯化學生思維能力的關鍵環節，為引導學生生成學科觀念，表現性任務的設計應做到以下三點。

一是任務情境中的真實應用推動學科觀念的外顯化。表現性評價要求學生在真實或模擬的情境中運用語文學科知識和技能，如撰寫相關的計劃、文章，參與辯論等。在真實的表現性任務情境中有助于外顯學生的語文學科觀念的內容，幫助教師對學生進行有針對性的引導。同時結合學科觀念的反作用，學生也能在情境中利用學科觀念指導實踐。

二是過程性反饋促進學科觀念的深化。表現性評價注重過程的反饋與調整，強調過程所呈現出的價值。學生在完成表現性任務的過程中，能夠在教師或同學的反饋中不斷反思與調整自己的表現，從而反映至思維層面，深化對語文學科的認識，不斷優化與更新自身的語文學科觀念。

三是自我評價與學科觀念的清晰化。表現性評價中需要學生進行相關的自我評價。在自我評價和反思中，學生能夠逐步意識到自己對于語文學科的理解和認知中的優點與不足，并通過外顯化的過程逐步修正與深化學科觀念，使得自身的學科觀念能夠不斷地清晰明了。表現性評價促進學生學科觀念的外顯，將內隱的思維具體化，有助于教師根據學生的表現證據調整教學思路，引導學生的語文學科觀念不斷深化。

語文學科觀念的生成不僅能夠指導學生的語文學習，還可以為其實踐活動提供明確的方向。在學生知識不斷擴充和思維逐步進階的過程中，語文學科觀念也會隨之不斷重塑和發展。課堂教學作為學生語文學習的主要途徑之一，需要教師有意識地引導學生形成學科觀念，從而為學生掌握語文學習的核心能力與方法提供清晰的指引。